Научная статья на тему 'Некоторые тенденции развития систем высшего образования в странах СНГ'

Некоторые тенденции развития систем высшего образования в странах СНГ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
2574
401
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС / РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / КОНВЕРГЕНТНЫЕ И ДИВЕРГЕНТНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ФАКТОРЫ / ИНТЕГРАЦИЯ В ЕВРОПЕЙСКОЕ И МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО / ЕВРОПЕЙСКАЯ СИСТЕМА ПЕРЕНОСА И НАКОПЛЕНИЯ КРЕДИТОВ / НАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ КВАЛИФИКАЦИЙ / ПРИЛОЖЕНИЕ К ДИПЛОМУ / АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ / BOLOGNA PROCESS / BOLOGNA PROCESS ACTION LINES / REFORMING OF HIGHER EDUCATION SYSTEMS / CONVERGENT AND DIVERGENT TRENDS AND FACTORS / INTEGRATION IN THE EUROPEAN AND WORLD EDUCATION AREA / EUROPEAN CREDIT TRANSFER AND ACCUMULATION SYSTEM ECTS / NATIONAL QUALIFICATIONS FRAMEWORKS / DIPLOMA SUPPLEMENT / ACADEMIC MOBILITY OF STUDENTS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Байденко Валентин Иванович

Статья начинает серию публикаций, подготовленных в рамках работы международной исследовательской группы по сравнительным исследованиям систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ. Группа экспертов активно функционирует со времени принятия межгосударственной программы реализации Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ и создания комиссии «Стандарт» совета по сотрудничеству в области образования государств участников СНГ. В период 2001-2002 гг. в исследованиях принимали участие представители трех стран СНГ: Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины. В 2003 и 2004 гг. к работе последовательно присоединились коллеги из Республики Казахстан и Кыргызской Республики. В 2005 г. к проекту подключились ученые из Армении, в 2007 г. из Таджикистана. На основе единой структуры экспертами подготовлена серия аналитических докладов по семи странам СНГ.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Some tendencies of higher education development in cis countries

The present article starts the series prepared by the International Research Group on comparative studies of higher education systems and educational standards of CIS countries that have been being conducted by this Group since 2001 after the setting up of the «Standard» commission of the CIS Council on education and the adoption of the interstate program for establishing common CIS education area.

Текст научной работы на тему «Некоторые тенденции развития систем высшего образования в странах СНГ»

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

і

В.И. БАЙДЕНКО, профессор Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»

Некоторые тенденции развития систем высшего образования в странах СНГ

Статья начинает серию публикаций, подготовленных в рамках работы международной исследовательской группы по сравнительным исследованиям систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ. Группа экспертов активно функционирует со времени принятия межгосударственной программы реализации Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства СНГ и создания комиссии «Стандарт » совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ. В период 2001-2002 гг. в исследованиях принимали участие представители трех стран СНГ: Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины. В 2003 и 2004 гг. к работе последовательно присоединились коллеги из Республики Казахстан и Кыргызской Республики. В 2005 г. к проекту подключились ученые из Армении, в 2007 г. - из Таджикистана.

На основе единой структуры экспертами подготовлена серия аналитических докладов по семи странам СНГ.

Ключевые слова: Болонский процесс; реформирование систем высшего образования; конвергентные и дивергентные тенденции и факторы; интеграция в европейское и мировое образовательное пространство; Европейская система переноса и накопления кредитов; национальные структуры квалификаций; приложение к диплому; академическая мобильность студентов.

В начале 1990-х гг. страны СНГ приступили к строительству национальных систем высшего образования, в наибольшей мере отвечающих, по мнению их политического руководства, стратегическим интересам молодых суверенитетов. Происходил процесс интенсивного обретения самостоятельности, сопровождавшийся на постсоветском пространстве дивергентными тенденциями.

Безусловно, оригинальность национальных образовательных систем следует рассматривать как прогрессивное достижение, воплощающее в себе итог аккумуляции культурного, экономического, социального, политического, духовного единства возникших государств. Однако суверенность не должна приводить к замкнутости, тем более в современную эпоху. Уже в те годы многие трансграничные си-

стемы высшего образования искали пути к «упорядоченному многообразию», кне-которым общепринятым ориентирам. Подписание 19 июня 1999 г. Болонской декларации обозначало в этом плане позитивный сдвиг. В Левенском коммюнике, принятом 29 апреля 2009 г. министрами стран-участниц Болонского процесса, констатируется, что «цели, поставленные в Болонской декларации, и стратегии, разработанные в последующие годы, остаются в силе и сегодня. Поскольку не все цели были полностью достигнуты, их всестороннее и надлежащее осуществление потребует серьезной заинтересованности и нарастающих темпов после 2010 года» [1, с. 174]. Группе по контролю за ходом Болонского процесса поручено «создать на основе существующих структур сеть для продвижения Болонского процесса за пре-

делами Европейского пространства высшего образования» [1, с. 179].

Э. Эгрон-Полак, Генеральный секретарь Международной ассоциации университетов (I Аи), в состав которой входят высшие учебные заведения более 150 государств мира, говорит о Болонском процессе следующее: «Процесс привлек и продолжает привлекать беспрецедентное внимание во всем мире. Можно сказать, что он, по крайней мере, достиг одной из своих целей - сделать европейское высшее образование привлекательным для других» [1, с. 69]. В другом месте она отмечает: «Болонский процесс и его результаты видятся за пределами Европы в очень позитивном свете - даже в большей степени, чем в самой Европе » [1, с. 70]. «В этом смысле Болонский процесс действует как мощный катализатор, - делает вывод Эва Эгрон-Полак, - для обдумывания реформ на национальном и региональном уровнях и стимулирует аналогичные инициативы и процессы в разных частях мира» [1, с. 73]. Автор называет государства и регионы, оказавшиеся в зоне воздействия Болонского процесса: евро-средиземноморское пространство высшего образования и научных исследований; португальское пространство высшего образования; иберо-латиноамериканские университеты; Австралия, Новая Зеландия, государства Западно-африканского экономического и валютного союза (ЗАЭВС); США (в отношении которых Эг-рон-Полаквысказываетзамечание: «В США Болонский процесс вызывает все больший интерес, и появляются экспериментальные проекты для проверки осуществимости некоторых его аспектов ») и др. [1, с. 73].

В Будапештско-Венской Декларации о Европейском пространстве высшего образования, принятой 12 марта 2010 г. министрами стран, ответственными за высшее образование, записано: «Болонский процесс и его итог - Европейское пространство высшего образования, - будучи беспрецедентными примерами регионального трансграничного сотрудничества в сфере высшего образования, вызвали большой

интерес в других частях мира и сделали европейское высшее образование более заметным на глобальной карте. Мы одобряем этот интерес и надеемся на активизацию нашего политического диалога и сотрудничества с партнерами во всем мире ».

Эту же тенденцию можно наблюдать и в странах Содружества Независимых Государств.

Еще в 2002 г., когда ни одна из стран СНГ не являлась членом «болонского клуба», международной исследовательской группой экспертов было высказано предположение, что «одним из механизмов усиления конвергентных характеристик в образовательных системах стран СНГ при сохранении их позитивного разнообразия (достижении состояния упорядоченного многообразия)» могло бы стать их реформирование «по двум сходящимся осям поддержания общего образовательного пространства: «ось» СНГ и «ось» Европы» [2, с. 252-253]. Это была начальная фаза компаративного исследования образовательных стандартов высшего образования славянского ареала государств-участников Содружества (Беларуси, России и Украины). Позднее в своих национальных докладах, выполненных в едином согласованном методологическом ключе (2006), эксперты шести стран СНГ (Армении, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, России и Украины) свидетельствовали о том, что несомненным конвергирующим фактором в сохранении достаточной меры общности в системах высшего образования и векторах их развития является Болонский процесс.

Нет ничего удивительного в том, что этот «движитель сходимости» с очевидностью наблюдается как в странах, присоединившихся к целям и стратегиям, провозглашенным Болонской декларацией (Армения, Казахстан, Россия и Украина), так и в государствах, по тем или иным причинам не сделавших этого (Беларусь, Кыргызстан, Таджикистан).

Приведем выдержки из семи нацио-

нальных аналитических докладов 1, подготовленных в 2009 г. (www.rc.edu.ru).

Республика Армения: «В Законе РА «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» отражены положения, соответствующие принципам Болонского процесса, в том числе таким, как обеспечение двухступенчатой системы обучения, внедрение системы кредитных единиц, оценка знаний и качества образования по международным показателям, взаимопризнание дипломов и квалификационных степеней высшего образования Армении и их сопоставление с европейскими, расширение мобильности студентов и преподавателей».

Республика Беларусь: «Реформирование высшего образования в Беларуси по ряду ключевых позиций совпадает с преобразованиями в национальных системах высшего образования стран-участниц Болонского процесса. Так, в соответствии с Законом «О высшем образовании» (2008 г.) установлена двухступенчатая структура высшего образования. Обновление содержания осуществляется через новые образовательные стандарты, согласованные с представителями рынка труда. В основу образовательных стандартов нового поколения положен принцип компетентностного подхода с ориентацией на конечный результат». Отмечается также, что академическая общественность обеспокоена тем, что ряд положений Болонской декларации в условиях глобализации не способствует защите национальных интересов.

Республика Казахстан: «Одна из основных задач реформирования высшего профессионального образования республики - интеграция в мировое образовательное пространство в соответствии с положениями и принципами Болонской декларации; образовательные стандарты третьего поколения ориентированы на внедрение кредитной системы обучения, что является одним из краеугольных камней Болонского процесса. Раз-

работка государственных общеобязательных стандартов образования по специальностям бакалавриата и магистратуры осуществляется на основе компетентностного подхода».

Кыргызская Республика: «Высшая школа будет иметь двухступенчатую структуру: бакалавр-магистр. Причем уровень бакалавра должен стать достаточным для профессиональной деятельности, а в магистратуру могут пойти лишь некоторые мотивированные лица, желающие построить свою карьеру. Структура и образовательные программы должны быть гибкими, чтобы студент мог безболезненно изменить свою образовательную траекторию по желанию или необходимости. Соответственно, следует менять парадигму государственных образовательных стандартов. Учитывая, что потребителем результатов образовательных услуг - выпускников - все чаще становится не государство, а частный собственник (работодатель), необходимо ориентировать требования стандартов и содержание программ на запросы рынка труда».

Российская Федерация. К основным целям развития системы высшего образования в соответствии с Болонской декларацией отнесены:

♦ «Развитие системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных уровнях - бакалавриат и магистратура».

♦ «Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement), как инструмента академической мобильности».

♦ «Создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации».

♦ «Разработка сопоставимых методо-

1 См.: Приложение. Авторы докладов - члены международной исследовательской группы. Приношу глубокую признательность нашим украинским коллегам (К.М. Левковскому и Т.Ю. Морозовой) за презентацию аналитических докладов в авторитетном журнале «Вища школа» [3].

логий и критериев оценки качества образования».

Республика Таджикистан: «Министерством Республики Таджикистан с целью вхождения в единое мировое образовательное пространство и в соответствии с международными тенденциями в сфере высшего образования внесены дополнения в Закон Республики Таджикистан “О высшем и послевузовском профессиональном образовании”». «Постановлением Правительства Республики Таджикистан от 30 декабря 2007 года № 650 утверждено Положение о бакалавре, магистре и специалисте».

Украина: «Приказом Министерства образования и науки Украины от 13.07.07 № 612 утвержден План действий по обеспечению качества высшего образования Украины и ее интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество на период до 2010 года». «План содержит 14 пунктов», в том числе:

«2. Сотрудничество и структуры, сопровождающие внедрение положений Болонского процесса в высшее образование Украины».

12. Привлекательность Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и сотрудничество с другими регионами мира, создание единого информационного пространства и научно-методического обеспечения евроинтеграции образования».

Разумеется, в каждой из семи образовательных систем стран-участниц имеются специфические акценты в проводимых ими болонских реформах.

Возьмем в качестве примера структуру болонских степеней и Европейскую систему переноса и накопления кредитов

Что касается национальной структуры квалификаций высшего образования, то дело обстоит следующим образом.

Республика Армения. С 2004 г. все вузы перешли на двухступенчатую систему обучения - бакалавриат и магистратуру; с того же года завершен прием в вузы по программам подготовки дипломированных специа-

листов. Законом РА «О высшем и послевузовском образовании» сохраняются аспирантура и докторантура, при этом с каждым годом наблюдается тенденция «к увеличению численности аспирантов, что связано с развитием исследовательской деятельности в области науки».

Республика Беларусь. Национальная квалификация действующих ступеней высшего образования включает в себя подготовку дипломированных специалистов и магистров. Принята программа перехода на дифференцированные сроки подготовки специалистов с высшим образованием: дипломированный специалист обучается для работы в реальном секторе экономики и бюджетной сфере в течение 4-6 лет в зависимости от специфики и сложности профессии. Вторая ступень - магистратура - направлена на подготовку к аспирантуре и научно-педагогической деятельности. Послевузовское образование ведет к получению степеней кандидата и доктора наук.

Р еспуб лика Казахстан. Установлены уровни высшего образования: бакалавриат и высшее специальное образование. На послевузовском уровне находится магистратура. Подготовка научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации осуществляется в аспирантуре (клинической ординатуре, ассистентуре - стажировке, адъюнктуре) и докторантуре. С сентября 2005 г. на базе двух национальных вузов начата подготовка докторантов PhD.

Кыргызская Республика. «В настоящее время структура высшего образования представляет собой следующие уровни:

■ базовое высшее профессиональное образование с выдачей диплома и присвоением квалификации «бакалавр»;

■ полное высшее профессиональное образование с выдачей диплома и присвоением академической степени «магистр»;

■ полное высшее профессиональное образование с выдачей диплома и присвоением квалификационной степени (квалификации) «дипломированный специалист».

Послевузовское профессиональное образование предполагает реализацию программ подготовки научных и научно-педагогических кадров с учеными степенями кандидата и доктора наук».

Российская Федерация. «Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в действующей в настоящее время редакции устанавливает в соответствии с новой терминологией следующие уровни высшего профессионального образования (понятие «ступень» заменяется понятием «уровень»):

■ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»;

■ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) “специалист” или квалификации (степени) “магистр”».

В России в качестве самостоятельной ступени выделяется послевузовское профессиональное образование, предоставляющее лицу право повысить уровень научной и научно-педагогической квалификации в аспирантуре (адъюнктуре) и докторантуре.

Республика Таджикистан. Постановлением Правительства Республики Таджикистан от 30.12.07 № 650 утверждено «Положение о бакалавре, магистре и специалисте». В национальную квалификационную структуру включены:

■ высшее профессиональное образование, подтвержденное присвоением квалификации (степени) «бакалавр»;

■ высшее профессиональное образование, подтвержденное присвоением квалификации (степени) «дипломированный специалист »;

■ высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) “магистр”». Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня научной и научно-педаго-

гической квалификации в аспирантуре и докторантуре.

Украина. «В структуре высшего образования Украины различают три образовательных уровня: неполное высшее образование, базовое высшее образование, полное высшее образование, а также четыре образовательно-квалификационных уровня: младший специалист, бакалавр, специалист, магистр». При этом установлено:

«Младший специалист, получивший неполное высшее образование, подготовлен к профессиональной деятельности на операторском уровне.

Бакалавр, получивший базовое высшее образование (цикл обучения - 3-4 года), подготовлен к выполнению профессиональных работ на эксплуатационном уровне.

Специалист, получивший полное высшее образование на основе базового высшего образования (цикл обучения - 1-1,5 года), подготовлен к выполнению работ на технологическом уровне.

Магистр, получивший полное высшее образование на основе базового высшего образования (цикл обучения - 1-2 года), подготовлен к выполнению профессиональных работ на исследовательском уровне».

«Высшие академические квалификации «кандидат наук» и «доктор наук» рассматриваются на Украине как уровни научной квалификации».

В таблице представлены в сравнительном варианте действующие структуры квалификаций высшего образования в стра-нах-участницах проекта.

Можно наблюдать конвергирующее начало в структуре степеней (квалификаций) на вузовском и послевузовском уровнях. Но нельзя не видеть и серьезных разночтений. Скажем, на Украине в структуре высшего образования предусматривается подготовка младших специалистов на уровне неполного высшего образования. Это вполне сообразуется с Дублинскими дескрипторами и Всеобъемлющей структурой квалификаций для Европейского

Таблица

Структура степеней высшего и послевузовского образования

——- Государства Степени ——— РА РБ РК КР РФ РТ У

Высшее образование:

Младший специалист + Ю

Бакалавр + + + + + + І)

Специалист + в) + і)

Магистр + + с) + Ґ) + в) + + і)

Дипломированный специалист + а) + Ь) + Ґ) +

РЬБ + ф + к) + Ф

Доктор по профилю + 1)

Послевузовское образование:

Магистр + е)

Кандидат наук + + + + + + +

Доктор наук + + + + + + +

a) с 2004 г. завершен прием по программам подготовки дипломированных специалистов;

b) подготовка осуществляется для реального сектора экономики и бюджетной сферы;

c) магистерские программы ориентированы на подготовку к аспирантуре и научнопедагогической деятельности;

с1) ведется подготовка в порядке эксперимента;

е) магистратура отнесена к послевузовскому образованию;

^ магистр и дипломированный специалист — две степени полного высшего образования;

g) магистр и специалист составляют один (второй) уровень высшего профессионального образования;

Ь) младший специалист как обладатель неполного высшего образования;

^ полное высшее образование на базе бакалавриата;

}') базовое высшее образование;

к) вводится Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (версия 2009 г.) как академическая докторская степень;

1) вводится Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (версия 2009 г.) после окончания профессиональных учебных программ магистратуры со сроком обучения не менее трех лет.

пространства высшего образования (QFEHEA), а также со структурой квалификаций для образования в течение всей жизни (EQFLLL).

В Республике Беларусь не реализуются образовательные программы бакалавриата, а магистерская степень ориентирована на подготовку к аспирантуре и научно-педагогической деятельности. Традиционную моностепень «дипломированный специалист» можно встретить в структурах высшего образования Беларуси, Кыргызстана и Таджикистана. В то же время в остальных образовательных системах стран-участниц нашего сравнитель-

ного исследования эта степень или ликвидирована (Армения), или находится в стадии трансформирования. Для Украины характерной является установка на обеспечение максимальной преемственности между уровнями высшего образования: бакалавриатом, специалитетом и магистратурой. В Российской Федерации не предполагается непрерывная образовательная траектория «бакалавр - специалист». В двух системах высшего образования - казахстанской и украинской -проводится эксперимент в части подготовки докторов (PhD) согласно европейской докторской модели, обозначенной в ряде

официальных документов Болонского процесса 2. Магистерская степень в Казахстане представляет собой уровень послевузовского образования. Планируются также различные модели подготовки научно-педагогических кадров, в том числе через прямой доступ бакалавров к докторантуре PhD. Нельзя не упомянуть и о возможных расхождениях в профилировании одноименных образовательных программ с точки зрения преобладания преимущественно профессиональной или академической направленности бакалавриата и магистратуры.

Теперь посмотрим на ситуацию с применением ECTS, которая призвана содействовать дальнейшему улучшению прозрачности и признания.

Республика Армения. «С целью внедрения кредитной системы с 2007 г. во всех государственных вузах осуществляется работа по переподготовке академического персонала. В 2007 г. было разработано и утверждено положение об организации учебного процесса по кредитной системе. С 2007/ 08 ак. года учебный процесс в некоторых государственных вузах на разных уровнях образования (бакалавриат, магистратура) по отдельным специальностям организован на базе кредитной системы».

Республика Беларусь. «При разработке перевода 10-балльной шкалы оценки знаний и компетенций студентов высших учебных заведений Республики Беларусь в Европейскую систему переноса и накопления кредитов (ЕСТ8) осуществлен анализ традиционных (оценочных) систем. При проектировании образовательных стандартов высшего образования нового поколения впервые применена система зачетных единиц (кредитов). Что касается введения системы зачетных единиц

(совместимой с ECTS) на уровне вузов, то официально кредитная система здесь не введена. В Беларуси взят курс на первоочередное внедрение систем зачетных кредитов на уровне национальных образовательных стандартов и проведение экспериментов по применению кредитных систем в практике конкретных вузов».

Республика Казахстан. «Требования к организации образовательного процесса по кредитной системе обучения отражены в государственных общеобязательных стандартах высшего профессионального образования. Основой кредитной системы обучения, используемой в Казахстане, является американская система кредитов.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Конкретные пути организации учебного процесса в условиях кредитной системы обучения отражены также в справочно-информационном издании “Основы кредитной системы обучения в Казахстане”».

Кыргызская Республика: «Интеграционные процессы в высшем образовании начались еще в 1993 г. в рамках международных образовательных проектов, финансируемых как Европейской Комиссией, так и Госдепартаментом по образованию США (USAID). Так, например, Международный университет Кыргызстана работал по американской, затем по европейской кредитным технологиям. В вузах Кыргызстана используются различные кредитные системы высшего образования разных зарубежных стран. Это приводит к осложнению академической мобильности студентов и преподавателей, трудностям признания результатов предшествующего обучения, а также затрудняет сравнимость образовательных профессиональных программ при переводах кредитов и обеспечении единого образовательного пространства».

2 См. на сайте www.rc.edu.ru, например: 1) материалы Международного семинара в Зальцбурге (3-5 февраля 2005 г.), провозгласившего десять базовых принципов докторских программ; 2) Рекомендации Комиссии от 11 марта 2005 г. относительно Европейской Хартии исследователей и Кодекса поведения при приеме на работу исследователей; 3) Выводы и рекомендации болонского семинара по докторским программам в Ницце (7-9 декабря 2006 г.); 4) Итоговый документ болонского семинара «Степени третьего цикла: компетенции и карьера исследователя» (Хельсинки, 1 октября 2008 г.) и др.

Российская Федерация. «В последние годы вузами, имеющими международную аккредитацию по отдельным программам в рамках двусторонних договоров с зарубежными высшими учебными заведениями, вводится система кредитов (зачетных единиц) по типу ЕСТ8. Для обеспечения внедрения системы кредитов Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования (ВПО) РФ на 2005-2010 годы намечено:

■ формирование методических основ накопительной системы кредитов (зачетных единиц) в непрерывном профессиональном образовании;

■ разработка методики формирования государственных образовательных стандартов, построенных на основе кредитов (зачетных единиц);

■ обоснование предложений по переходу на асинхронную организацию образовательного процесса;

■ внедрение модульных технологий построения основных образовательных программ и создание экспериментальных площадок».

Республика Таджикистан. «Национальная система кредитов отсутствует. Европейская система ЕСТ8 внедряется в отдельных пилотных вузах (Таджикский государственный коммерческий университет, Технологический университет Таджикистана)».

Украина. «В 2006/07 учебном году во всех вузах Украины III и IV уровней аккредитации (институты, консерватория, академии, университеты - В.Б.) внедрена кредитнотрансферная система ЕСТ8. Организационно-правовую основу составили приказы Министерства образования и науки Украины: «Об особенностях внедрения кредитномодульной системы организации учебного процесса» и «О внедрении кредитно-модульной системы организации учебного процесса».

Таким образом, можно сделать вывод, что Европейская система переноса и накоп-

ления кредитов (ECTS) известна во всех странах-участницах проекта. В одних странах она используется пока только при проектировании образовательных стандартов высшего образования. В других - апробируется на экспериментальном этапе в пилотных вузах. В третьих - введение ECTS осуществляется параллельно с иными кредитными системами.

Исходя из заявленных в докладах направлений движения национальных систем высшего образования по азимуту Болонского процесса, представляется целесообразным привести цитату из Берлинского коммюнике министров, ответственных за высшее образование (сентябрь 2003 г.): «Министры поощряют дальнейшие усилия, направленные на то, чтобы ECTS стала не только системой переноса кредитов, но и системой их накопления, которая по мере своего развития будет согласованно использоваться в возникающем Европейском пространстве высшего образования» [4, с. 403].

ECTS были посвящены официальные болонские семинары в Цюрихе («Перенос и накопление кредитов - вызов для высших учебных заведений и студентов») [4, с. 335-360], в Риге («Совершенствование систем признания степеней и учебных кредитных единиц в Европейском пространстве высшего образования») [5, с. 24-26], в Москве («ECTS на основе результатов обучения и трудоемкости учебной нагрузки студентов») [1, с. 59-61], в Порту («Выработка общего понимания результатов обучения и ECTS)» [1, с. 93-101].

Приведем выдержку из итогового документа последнего семинара: «Переход к ECTS и результатам обучения требует большого объема работы и ресурсов. Для некоторых она будет означать сдвиг парадигмы в сторону более студентоцентрированного подхода к образованию, для других - дальнейшее развитие того, что уже ими делается. Стимулирование и обучение сотрудников разработке, написанию и оценке результатов обучения имеют важное значение и требуют поддержки на самом высо-

ком уровне - от руководителей высших учебныхзаведений до министров. Необходимо сделать приоритетным обмен передовым опытом» [1, с. 97].

Влияние Болонского процесса прослеживается и по другим линиям его действия. Напомним читателям, что они состоят в следующем: 1) система читаемых и легко сравнимых степеней; 2) введение двухцикловой, после Берлинской конференции - трехцикловой структуры квалификаций; 3) применение кредитной системы; 4) расширение мобильности; 5) развитие сотрудничества в области качества высшего образования;

6) усиление европейского измерения в высшем образовании; 7) образование в течение всей жизни; 8) роль студенчества в осуществлении Болонского процесса; 9) повышение привлекательности национальных образовательных систем; 10) синергия в вузах процессов обучения и исследований.

В системах высшего образования стран-участниц проекта можно наблюдать многие конвергирующие тенденции (не всегда несомненно позитивного толка):

■ усиление ориентации на рынок труда;

■ преобладающая интерпретация магистратуры как элитного цикла высшего образования;

■ проникновение рыночных отношений, выразившихся в беспрецедентном росте платного высшего образования и негосударственных (частных) высших учебных заведений без адекватных мер социальной поддержки со стороны государства;

■ массированное внедрениетесто-вых технологий как стратегии в решении проблемы доступности высшего образования не только в целях большей демократизации (а в ряде стран и борьбы с коррупцией), но и с намерением расчленить высшее образование на сегменты «массовое» и «элитарное»;

■ принятие идеи первенствующей

роли профессиональных стандартов по отношению к стандартам образовательным (позиция структур Евросоюза - CEDEFOP и ETF 3).

■ перенастраивание традиционной содержательной парадигмы высшего образования на «компетентностный подход» и «результаты образования», хотя эти понятия довольно редко употребляются в текстах национальных (аналитических) докладов;

■ обновление терминологического аппарата за счет сильно выраженного либерально-рыночного контекста, с помощью которого описывается «будущность» национальных систем высшего образования;

■ высокая степень подобия «проблемных полей» при введении новых степеней бакалавриата и магистратуры в отношении трудностей проектирования образовательных программ в параметрах Дублинских дескрипторов.

Отмечается и еще один по-своему конвергирующий фактор: развертывание на постсоветском образовательном пространстве многочисленных проектов Евросоюза, США и др. государств. Это, в частности, касается разработки национальных структур квалификаций в концептуальном ключе Европейской структуры квалификаций для образования в течение всей жизни (EQFLLL), финансируемых ЕС и методологически курируемых ETF.

Можно также без труда усмотреть тенденцию к ускоренной реорганизации традиционных систем профессионально-технического (начального профессионального) и среднего специального (среднего профессионального) образования, а также распространение практики ранжирования высших учебных заведений и т.д.

В докладах стран-участниц проекта сравнительных исследований с разной степенью детализации и обстоятельности нашли отражение такие линии действия Болонского

3 БЕБОР - Европейский центр развития профессиональной подготовки; ЕТБ - Европейский фонд подготовки.

процесса, как возрастание роли студенчества, развитие сотрудничества в области качества высшего образования. Однако практически остались в тени вопросы, касающиеся усиления европейского измерения в высшем образовании, развития в вузах новой стратегической линии - их участия в реализации программ образования в течение всей жизни (в том числе путем создания так называемых «университетов третьего возраста »), повышения привлекательности вузов СНГ в европейском и мировом образовательных пространствах, наращивания синергии высшего образования и исследовательской деятельности.

Пока не удалось найти в докладах убедительных свидетельств, позволяющих судить о том, в какой мере академической общественности наших стран известны основополагающие документы и инициативы Болонского процесса в его нынешней фазе. К ним относятся:

■ Европейские стандарты и принципы обеспечения качества (ESG) [1];

■ Европейский регистр агентств по обеспечению качества (EQAR) [1];

■ Всеобъемлющая структура квалификаций Европейского пространства высшего образования, базирующаяся на результатах обучения и учебной нагрузке (QFEHEA) [6];

■ Приложение к диплому (Diploma Supplement) в новой версии, принятой Комитетом по Лиссабонской конвенции о признании в июне 2007 г. в Бухаресте [1];

■ ECTS - Руководство пользователя (ECTS Users’ Guide, Final V ersion, 2009) [1];

■ Хартия европейских университетов «Образование в течение всей жизни » [1];

■ Европейская структура квалификаций для образования в течение всей жизни (EQFLLL) [6].

В национальных образовательных системах, по нашему мнению, должны быть отражены: 1) Программный документ

ЮНЕСКО «Высшее образование в глобализованном обществе» [7]; 2) Руководящие принципы для обеспечения качества в трансграничном высшем образовании [8].

Именно в силу актуальности проблемы национальной (страновой) практики осуществления болонских реформ хотелось бы вместе с членами международной исследовательской группы напомнить нашим коллегам некоторые суждения западноевропейских экспертов, основанные на глубоком анализе состоявшегося десятилетнего опыта реализации Болонского процесса.

В упоминавшейся выше Будапештско-Венской Декларации о Европейском пространстве высшего образования дается справедливая оценка реальному состоянию болонских преобразований: «Отчеты свидетельствуют о разной степени продвижения по линиям действия Европейского пространства высшего образования, таким, например, как реформирование степеней и учебных программ, обеспечение качества, признание, мобильность и социальное измерение. Недавние протесты в ряде стран, частично направленные против действий и мер, не связанных с Болонским процессом, напомнили нам о том, что некоторые из болонских целей и реформ не были реализованы и разъяснены должным образом. Мы признаем и будем принимать во внимание критику со стороны сотрудников и студентов. Мы отмечаем, что для создания Европейского пространства высшего образования, как мы себе его представляем, необходимы некоторые коррективы и дальнейшая работа с участием сотрудников и студентов на европейском, национальном и особенно на вузовском уровнях».4

Нередко можно встретить весьма различающиеся трактовки болонских преобразований: с одной стороны, отмечаются их целостность, системность и последовательность, с другой - угрозы, вызовы и риски. В числе последних достаточно назвать та-

4 Текст Будапештско-Венской Декларации о Европейском пространстве высшего образования публикуется в данном выпуске журнала (с. 59-61).

кие тенденции, как все большее погружение высшего образования в рыночные отношения, использование принципов академического капитализма и академического предпринимательства, менеджеризма, а также сегментация высшей школы на «массовый » и «элитарный » секторы. В немалой степени это происходит под воздействием идеологии и целей Евросоюза, в том числе Лиссабонской стратегии и Копенгагенского (Брюггско-Копенгагенского) процесса, отдающих приоритет развитию профессионально-технического образования и «тонкому» слою суперуниверситетов, нацеленных на подготовку магистров и докторов и проведение фундаментальных и прикладных исследований («сильной Европе нужны сильные университеты»).

Болонскому процессу, его гуманистической ориентации может грозить гипертрофия либерально-рыночных подходов к высшему образованию, девальвирующая его академические ценности. Таится большая опасность в том, что вся широкая гамма миссий, ролей и функций высшего образования может «свернуться» до экономической категории «образовательной услуги», а студент, который со времен весьма далеких рассматривался как светильник, который надобно зажечь, низводится до их потребителя, наполняющего свой «капитал компетенций». Разумеется, новые вызовы высшему образованию требуют повышения его адаптивности, но отнюдь не в сиюминутном, реактивном плане, но в стратегической проактивной перспективе. В этом смысле освоение высшими учебными заведениями разумных маркетинговых стратегий является необходимостью, но может стать пусковым механизмом для нового инновационного прорыва высшей школы.

Опыт реальных болонских реформ как на национальном, так и на европейском уровнях предоставил достаточно свидетельств в пользу того, чтобы немецкий эксперт Андреас Келлер пришел к следующему заключению: «Интерпретация Болонской декларации будет иметь, как минимум,

столь же большое значение для дальнейшего развития Болонского процесса, как и сама четко соблюдаемая Декларация. Решающим может стать вопрос о том, кто возьмет верх в интерпретации Болонского процесса. В случае если в качестве основных целей Болонской декларации называют квалификацию, ориентированную на рынок, то это является проявлением ограниченного, прежде всего экономически детерминированного понимания Болонского процесса» [9, с. 203]. В связи с этим хотелось бы заметить, что проблема «трудо-устраиваемости» в болонском смысле отнюдь не сводится к трудоустройству выпускников, хотя, несомненно, ее решение высшей школой как раз и направлено на успешное достижение каждым из них своих личных профессионально-карьерных и социальных притязаний.

Сегодня, в начале второго десятилетия Болонского процесса (до 2020 г.), в Европе стартует этап интенсивныхразмышлений о дальнейшем продвижении, развитии и акцентуации болонских реформ. Иногда можно даже встретить выражение «реформа реформ» [10].

Подготовленные в рамках представленного выше проекта доклады дают ценный опыт для, как говорится, «перекрестного опыления». Опыт каждой страны уникален, он показывает недюжинный творческий потенциал академических сообществ и органов управления в обретении высшей школой нового лица, вбирающего в себя лучшие традиции прошлого, современные тенденции развития и обновления высшего образования, стратегические национальные интересы и базовые духовные национальные ценности.

Давайте прислушаемся к авторам Программного документа ЮНЕСКО: «В дебаты вокруг глобализации и рыночного подхода к высшему образованию постепенно втягиваются и развивающиеся страны, а также страны переходного периода. Эти страны особенно притягательны тем, что их

можно превратить в нерегулируемые рынки сбыта услуг в области высшего образования, так как правительства этих стран не располагают достаточными возможностями для регулирования этих вопросов из-за политической и управленческой нестабильности. Существует также озабоченность, что сокращение государственного финансирования высшего образования будет продолжаться и что учащиеся будут становиться объектом интереса со стороны частных и зачастую дорогостоящих провайдеров, что, в свою очередь, будет более выгодно для богатых и менее выгодно для бедных стран» [7, с. 9].

В заключение хотелось бы высказать глубокое удовлетворение деятельностью международной исследовательской группы, в которой сформирована атмосфера равноправного сотрудничества, когда оригинальность идей и их концептуальная и методологическая ценность стали главными аргументами в пользу их принятия всеми участниками исследовательского коллектива.

Коллективный поиск адекватной методологии, в которой следовало бы реализовать проект, поставил экспертов перед необходимостью ознакомления с направленностью, концептуально-методологическими подходами и результатами изучения состояния и тенденций развития образовательных систем СНГ, осуществленного за последние годы национально-исследовательскими коллективами, структурами, а также отдельными учеными. Это позволило международной исследовательской группе найти, что называется, «свой голос», свой проблемно-тематический ракурс в компаративистской полифонии международных сравнительных и страновых исследований.

Особую благодарность хочется высказать членам международной исследовательской группы за их любезное согласие на написание и публикацию национальных (аналитических) докладов на русском языке. Этот лингвистический консенсус нельзя

расценивать иначе, как высокоинтеллигентный жест академических коллег, как проявление искреннего уважения к страницам нашей общей истории.

Приложение

Степанян Р.Р., Папоян А.Р., Меликян С.Г. Система высшего образования Республики Армения: Аналитический доклад. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 90 с. Макаров А.В., Батюшко В.И., Кучинский

A.И., Лобанов А.П., Воскресенский

B.И., Титович И.В., Федин В.Т. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Республики Беларусь: Аналитический доклад. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 140 с.

Каланова Ш.М., Омирбаев С.М. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования в Республике Казахстан: Аналитический доклад. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 118 с. Добаев К.Д., Жакшылыкова К.Ж., Ниязов Ш.Ф., Рыскулуева Ф.И., Сакимбаев Э.Р. Система высшего образования и образовательные стандарты в Кыргызской Республике: Аналитический доклад. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 128 с. Гребнев Л.С., Гришанова Н.А., Максимов

Н.И., Пугач В.Ф., Селезнева Н.А. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской Федерации: Аналитический доклад / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 244 с.

Самадов С.К., Амонов И.Т. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Республики Таджикистан: Аналитический доклад. М.: Иссле-

довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 80 с.

Левковский К.М., Морозова Т.Ю., Петренко В.Л., Ефименко Е.Г., Гуло В.Л. Система высшего образования и образовательные стандарты в Украине: Аналитический доклад. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 116 с.

Все доклады размещены на сайте www.rc.edu.ru

Литература

1. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между

Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 302 с.

2. Сравнительные исследования образова-

тельных стандартов высшего образования Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины: Аналитический доклад / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 277 с.

3. Вища школа. 2010. №1. URL: http:// www.znannia.com.ua

4. Болонский процесс: на пути к Берлинс-

кой конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2004. 416 с.

5. Болонский процесс: Бергенский этап / Под

науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2005. 174 с.

6. Болонский процесс: европейские и нацио-

нальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 220 с.

7. Высшее образование в глобализованном

обществе. Программный документ ЮНЕСКО по образованию. ЮНЕСКО, 2004.

8. Руководящие принципы для обеспечения

качества в трансграничном высшем образовании. ЮНЕСКО, 2006.

9. Болонский процесс: середина пути / Под

науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2005. 379 с.

10. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 352 с.

BAIDENKO V. SOME TENDENCIES OF HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT IN CIS COUNTRIES

The present article starts the series prepared by the International Research Group on comparative studies of higher education systems and educational standards of CIS countries that have been being conducted by this Group since 2001 after the setting up of the «Standard» commission of the CIS Council on education and the adoption of the interstate program for establishing common CIS education area.

Basing on the agreed unified structure CIS experts prepared seven analytical reports.

Keywords: Bologna Process; Bologna Process action lines; reforming of higher education systems; convergent and divergent trends and factors; integration in the European and world education area; European Credit Transfer and Accumulation System - ECTS; National Qualifications Frameworks; Diploma Supplement; academic mobility of students.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.