CC BY
184
УДК 371.4
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ В ШКОЛЕ:
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
© 2015
И.Ю. Шустова, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории
теории воспитания
ФГБНУ «Институт стратегии и теории образования РАО», Москва (Россия)
Аннотация. Статья затрагивает актуальные для современного образования проблемы, связанные с конструированием, планированием и организацией опытно-экспериментальной работы с педагогами школы, как способом практического освоения инновационных процессов в образовании. Статья посвящена раскрытию теоретических и методических оснований для конструирования опытно-экспериментальной работы, как синтеза изучения опыта реальной практики ОЭР по воспитанию и проектированию реализации педагогического эксперимента в сфере школьного воспитания. Содержание опытно-экспериментальной работы по воспитанию в современной школе представлено через взаимодействие и взаимопроникновение науки и практики в их единстве, как система направлений, методов и форм профессиональной деятельности педагогов по осознанию и реализации на практике новых образцов педагогического опыта. Выделены значимые факторы, способствующие проведению опытно-экспериментальной работы по воспитанию в школе, раскрыты критерии ее результативности.
Ключевые слова: воспитание, школа, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент, педагогическая рефлексия, педагогическая реальность, педагогическая практика, инновационные процессы, результат.
Рассматривая сущность и содержание опытно-экспериментальной работы по воспитанию в современной школе важно с одной стороны, ориентироваться на государственный заказ в сфере образования, на новую стратегию развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 [1]. Стратегия ориентирует на качественно новый общественный статус социальных институтов воспитания, обновление воспитательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных традиций, современного опыта, достижений научных школ и пр. С другой стороны, содержание и условия организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в школе должны строиться на внутренних процессах школьной жизни, на выстроенной системе воспитания (если она есть), на приоритетных педагогических идеях в воспитании и актуальных проблемах педагогического коллектива школы.
Анализ научных подходов, посвященных вопросам опытно-экспериментальной работы в системе общего образования (В.И. Загвязинский [2], М.М. Поташник [3], А.М. Новиков [4], и др.) позволяет сформулировать следующее определение: опытно-экспериментальная работа - это продуманный и целенаправленный процесс конструирования и апробации исследовательской деятельности в школе, учитывающий факторы неопределенности, но ориентированный на экспертизу и строгий контроль изменений в школьной практике. Сопровождается обязательной гипотезой и продуманным образом ожидаемых результатов, фиксацией стартовых условий, вводимых независимых переменных, выведением организационно-методических условий эксперимента, отслеживанием реальных результатов (промежуточных и итоговых). Опытно-экспериментальная работа в школе является способом практического освоения инновационных процессов в образовании.
Рассматривая опытно-экспериментальную работу (ОЭР) в образовательном учреждении, прежде всего в школе, мы тем самым определяем поле научно-исследовательской, практико-исследовательской и научно-методической деятельности его субъектов. Опытно-экспериментальная работа - это особые направления, методы и формы профессиональной деятельности педагогов, осуществляемые для решения актуальной для школы задачи, педагогической проблемы и реализующие на практике новые образцы педагогического опыта.
Опытно-экспериментальная работа в школе предполагает совместную деятельность администрации, научного руководителя, педагогических кафедр или творческих групп педагогов (формируемых под задачи ОЭР), отдельных педагогов, педагогов по внеурочной деятельности, планомерно организуемую с целью реализации на практике нового образца педагогического опыта,
апробации новых моделей образовательной деятельности, разработки и создания инновационного продукта в образовательном пространстве школы.
Современная практика организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования представлена в работах С.Д. Полякова [6], исследователей лаборатории теории воспитания ФГБНУ ИСТО РАО под руководством Н.Л. Селивановой [7-16]. В настоящее время исследуются теоретические и методические основы конструирования опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования. Проект направлен на решение фундаментальной проблемы для сферы гуманитарного знания о детстве - определение возможности и допустимости, границ и неразрушающих способов исследовательского и проектировочного проникновения в реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, которая составляет основу процесса воспитания.
Определение теоретических и методических основ конструирования опытно-экспериментальной работы видится как синтеза изучения опыта реальной практики ОЭР по воспитанию (существующей в современных школ) и проектирования реализации педагогического эксперимента в сфере школьного воспитания. Школьное воспитание рассматривается не как педагогическая трансляция норм и ценностей, а как институционально оформленная реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, где опытно-экспериментальная работа предполагается как синтетическая, объединяющая в себе изучение существующего опыта деятельности и проектирование-реализацию педагогического эксперимента в школе, поиск новых способов и форм организации воспитания, отражающих запросы времени, задачи развития личности современных школьников.
Опытно-экспериментальная работа по воспитанию может быть ориентирована в прошлое, выступать как осмысление и переработка прежнего опыта, выведение прежних направлений и форм работы в современные условия в соответствии с требованиями времени, запросами и интересами детей, задачами школы. Она может быть нацелена в будущее, как программа развития школы на пять и более лет, выходить на обозначение и проработку содержательных концептуальных позиций и практических шагов реализации. Опытно-экспериментальная работа является ведущим способом реализации программы развития, внедрения и апробации инновационных форм, преобразующих образовательные процессы в школе.
Опытно-экспериментальная работа в воспитании может строиться вокруг ситуации в настоящем как работа с проблемой (от запросов и проблем современных детей,
от проблемной ситуации в классе или школе, от трудностей в работе с родителями или со школьным самоуправлением и пр.), которая требует профессиональных и рациональных путей выхода, конструирования теоретических и практических психолого-педагогических идей, и подходов по ее разрешению. Здесь проводится серьезная диагностика, раскрывающая поле проблемной ситуации, могут приглашаться эксперты, проводиться педагогические консилиумы, обозначаются цели и ожидаемые результаты, к которым должны прийти при решении проблемы.
Опытно-экспериментальная работа по воспитанию в школе должна носить именно прикладной, практико-ориентированный характер, решать практические задачи, связанные с организацией и оценкой педагогических условий, обеспечивающих воспитание и развитие личности школьника.
Однако целостные прикладные исследования могут выстраиваться только на основании фундаментальных теоретических положений, определяющих и задающих данный практический уровень.
Сущность и содержание опытно-экспериментальной работы по воспитанию раскрывается через взаимодействие и взаимопроникновение науки и практики в их единстве. Подтверждение данному тезису находим в истории педагогической науки, где выдающиеся ученые в большинстве своем были также выдающимися практиками. Практика, живое взаимодействие с детьми, его глубинное осмысление выводило ученых к пониманию закономерностей, определяющих воспитание и развитие ребенка.
Другой вектор - это когда наука выводит практику на новые методы и способы педагогического исследования. В.В. Краевский отмечал: «Методологические исследования выявляют закономерности и тенденции развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества НИР, анализируют понятийный состав и методы исследования, дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности» [17, с. 24].
Педагогика - прикладная наука. Она должна удерживать поле практики, быть актуальной и своевременной для практики, отражать запросы времени, быть созвучной детской культуре, понимать, с какими детьми и в каких условиях работает современная педагогическая практика. Педагог - практик должен найти поддержку в педагогической теории, сам осознать и выстроить свой исследовательский вопрос, провести исследование в профессиональном поле и увидеть его результаты.
Существует два пути внедрения опытно-экспериментальной работы в школе.
Первый - когда тот или иной проект модернизации школьного образования спускается «сверху» как обязательный. В школе начинается работа по его освоению и переносу в практическую деятельность педагогов. Такая ситуация складывается в настоящее время с введением ФГОС. Вокруг стандарта складывается очень неоднозначная исследовательская работа в школе; зачастую педагогам приходится самим разбираться с теоретическими основаниями стандарта, искать способы его внедрения.
При подходе «сверху» важно мотивировать педагогов - практиков на исследовательскую деятельность, раскрыть перед ними поле педагогических ценностей и смыслов, связать с их прошлым опытом, создать условия, при которых спускаемые сверху положения переходят в поле профессиональных интересов педагогов. В противном случае, организация ОЭР «сверху» удерживается, пока существуют давление извне и внешние рамки, ее задающие, при их отсутствии опытно-экспериментальная работа распадается. Исключением являются ситуации, когда данное направление оказывается
профессионально значимым для педагогов, переходит в поле их индивидуальных смыслов.
Второй путь - когда опытно-экспериментальная работа возникает и прорастает в школе как бы «изнутри» исходя из внутренних интенций, задается живыми процессами. В такой ситуации коллектив школы или большая его часть принимают участие в прояснении и реализации значимых для всего коллектива позиций, связанных с совершенствованием образовательных процессов в школе, изменением условий жизни и развития его субъектов (детей и взрослых). Такая ситуация может возникнуть в школе, где присутствует сильный интеллектуальный лидер (директор школы, заместитель директора по научно-методической работе), который создает условия для прояснения педагогами своих профессиональных задач в изменяющихся социокультурных условиях. На определенном этапе школа может обратиться за поддержкой к научным работникам, чтобы они выступили в качестве научных руководителей, экспертов и консультантов.
Выращивание ОЭР «снизу» может идти достаточно долго; оно всегда сопровождается коллективным целе-полаганием, определением, на каких концептуальных основаниях выстраивается данная работа, в каких направлениях и формах она будет вестись. Такое прорастание носит цикличный характер. Каждое проведенное мероприятие в рамках ОЭР, выводит на рефлексию и прояснение новых задач, способов их решения. В такой работе участвует большое количество соответствующим образом мотивированных педагогов школы; могут также участвовать школьники и родители. Главное - это становится общим делом школы, которое создает единое ценностно-смысловое пространство, стимулирует самоопределение каждого участника в общей исследовательской деятельности. Важно, чтобы каждый педагог видел в общем исследовании свой участок работы, свою личную задачу, был нацелен не только на коллективный, но и на личный результат.
ОЭР строится на той педагогической реальности, которая существует в школе. Она задается также гуманистической парадигмой, которая является ведущей для современной педагогической науки и подразумевает ориентацию на человека, на индивидуальные особенности и таланты каждого субъекта образовательного пространства. В связи с этим очень сложно бывает выстроить жесткую исследовательскую процедуру, основанную на субъект-объектных отношениях исследователя и объекта исследования.
В многочисленных психологических и педагогических исследованиях показано, что профессиональная деятельность педагога не может быть изолирована от всей совокупности его межличностных связей и отношений в школе. Профессиональную педагогическую деятельность следует рассматривать в качестве органичной части педагогической реальности как совокупности всех межличностных взаимодействий, образующих психологический контекст для образовательных процессов (обучения, воспитания и развития) и представляющей собой динамическое сосуществование личностных особенностей и интересов всех его субъектов.
Объектами педагогического исследования могут являться любые элементы системы педагогической реальности: ее субъекты, явления, процессы. Однако при гуманистической парадигме объектом и предметом исследования в опытно-экспериментальной работе становятся в большей мере не процессы обучения, воспитания и развития сами по себе, а жизнедеятельность человека, включенного в эти процессы, его субъектность в них. Можно сказать, что педагогика постепенно смещается в науку о человеке и его деятельности, перестает удерживать в качестве основного объекта педагогический процесс.
В таких условиях исследование не может избежать субъективного отношения исследователя к проектиро-
ванию и отслеживанию происходящего. Сложно определить объективные критерии и показатели, которые будут обозначать результат исследования.
Подтверждение находим у Л.И. Новиковой: «Трудности использования эксперимента в сфере воспитания обусловлены спецификой исследуемых объектов, характером их связей с окружающей социальной действительностью, их индивидуальной неповторимостью. Все это чрезвычайно усложняет задачу отбора конкретных объектов, данные экспериментального изучения которых были бы репрезентативны... дело тем более сложное, что они должны быть жизненными, естественно включаться в сферу функционирования объекта изучения с учетом особой чувствительности ребенка к воздействиям окружающей среды» [18, с. 262 - 264].
В настоящее время встречается очень широкий спектр направлений ОЭР в образовательных учреждениях: профессионально-личностное развитие педагогов; различные составляющие профессиональной педагогической компетентности, самосовершенствование и самоактуализация в профессии; исследование образовательной среды, условий развития и эффективного использования социокультурных партнеров школы (центры творчества, музеи, учреждения дополнительного образования, шефы и пр.); инновационный менеджмент в образовании (программы развития, инновационные структуры управления, современные системы оценки качества образования; сохранение и укрепление здоровья субъектов образовательного процесса (здоровьес-берегающие технологии, здоровая среда и питание, формирование здорового образа жизни и пр); развитие личности школьника, его социальных компетенций; исследование условий и средств, стимулирующих самоопределение и самореализацию школьников, тактик психолого-педагогической поддержки и коучинга; инновационные образовательные технологии, опыт их разработки и внедрения; одаренный педагог - одаренный ребёнок (система выявления, сопровождения и развития одарённых детей).
Обобщая все подходы, можно выделить четыре основных направления ОЭР в школе:
- педагогический менеджмент, система эффективного управления;
- личность педагога, становление его профессиональных качеств, формирование профессиональных компетенций, профессиональное саморазвитие и самосовершенствование;
- личность ребенка, развитие его личности, формирование социальных компетенций, формирование УУД и т.д.
- сфера «между», характер и условия взаимодействия между субъектами образовательного учреждения, которые задают открытые человеческие отношения.
Конечно, данное деление не является жестким, направления взаимосвязаны друг с другом. Одно может служить средством, важным условием для достижения другого. Например, развитие личности, ее ценностных ориентаций возможно только в сфере «между», в условиях где пересекаются ценности и смыслы детей и взрослых. Для современного воспитания очень важны два последних взаимосвязанных направления.
Определение теоретических и практических основ организации ОЭР по воспитанию в школе, должно строиться через исследование и проектирование школьной реальности как ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, которая составляет основу процесса воспитания. Воспитание детей - это всегда пространство «между» взрослым и ребенком, когда происходит соприкосновение мира ребенка и мира взрослого, их взаимообогащение.
Целью ОЭР является оказание научной и практической поддержки возникающим инновационным процессам в школе и обеспечение их координации, а также выполнение технических заданий и инновационных
проектов, осуществляемых школой в соответствии с заключенными договорами, приказами и распоряжениями органов управления.
Также, целью ОЭР по воспитанию в школе является оказание научной и практической поддержки возникающим инновационным процессам в школе в сфере воспитания, отражающим: современные социокультурные условия в стране, запросы современных детей, задачи школы в рамках системы работы по воспитанию и с учетом государственного заказа, интерес и стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию педагогов школы.
Основные задачи опытно-экспериментальной работы по воспитанию в школе могут быть следующие:
- организация и проведение ОЭР по значимым для школы направлениям в воспитании, для развития воспитательной системы школы, воспитательного пространства как сферы «между»;
- повышение качества воспитательной деятельности педагогов-воспитателей через педагогический анализ существующих и конструирование новых моделей воспитания, методов, форм и приемов работы адекватных современным социокультурным условиям, интересам и проблемам детей, стимулирующих и поддерживающих развитие личности школьников;
- обеспечение непрерывного процесса повышения квалификации педагогического коллектива в процессе ведения ОЭР по воспитанию;
- разработка творческих проектов, методических материалов, рекомендаций, отражающих опыт решения проблем по тематике ОЭР в сфере воспитания.
Для решения поставленных задач необходимо:
- разработать программу ОЭР в школе в соответствии с целями и задачами, ведущими педагогическими идеями, ожидаемым результатом и установленными сроками по каждому из намеченных направлений опытно-экспериментальной деятельности;
- определить конкретные пути и средства реализации программы ОЭР развития инновационных воспитательных процессов в школе, с учетом социокультурных, кадровых, материально-технических и иных условий функционирования и развития образовательного учреждения;
- способствовать повышению научно-исследовательской культуры педагогов, уровню их самостоятельной исследовательской деятельности в сфере воспитания;
- проводить экспертизу ОЭР по каждому из выбранных направлений опытно-экспериментальной деятельности в сфере воспитания;
- рефлексировать, уточнять и распространять полученный инновационный опыт.
Можно выделить несколько значимых факторов, способствующих проведению ОЭР по воспитанию в школе.
Научно методическое сопровождение ОЭР, наличие научных руководителей и внешних экспертов в организации работы, которые могут задать высокий теоретический и методологический уровень проводимого исследования, направить исследовательскую работу коллектива школы через обучающие и проблемные рефлексивные семинары по анализу процесса ОЭР и его результатов. Важно избежать формального подхода к организации исследовательской работы педагогов школы, нужно выйти на их личную мотивацию, понимание ими значимости данной работы для своего профессионального роста.
Наличие системы поддержки инновационной деятельности педагогов школы: через материальную и нематериальную систему поощрений педагогов-исследователей; открытый характер проведения ОЭР с обязательным обменом опытом между собой, с другими образовательными учреждениями; презентацию успешного опыта экспериментальной деятельности педагогов на городском, районном и федеральном уровнях в области организации воспитательной деятельности в школе
с разных позиций (в работе классного руководителя, в рамках педагогической поддержки отдельного школьника, в организации внеучебной и досуговой деятельности школьников, во взаимодействии с семьей и т.п.); осознание педагогами роста своего профессионального рейтинга, через участие и опыт проведения семинаров и конференций различного уровня.
Сетевое взаимодействие школы с различными образовательными и культурными учреждениями разного уровня, государственными и межведомственными структурами в рамках реализации задач ОЭР. Гибкость и открытость такого взаимодействия обеспечивает сотрудничество и сотворчество в работе (общие мероприятия разного уровня, обмен кадрами и информацией, общие творческие проекты и пр.), обмен всеми видами ресурсов и возможностей разных структур в рамках решения общих задач. Важно найти возможности для использования культурного и научного потенциала внешней среды (мира, страны, региона, города, района, села и пр.), что задает широкие социокультурные рамки ОЭР, делает ее актуальной и значимой для участников, создает пространство для их самореализации.
Отдельного внимания заслуживает самоопределение педагога в опытно-экспериментальной работе, его позиция как исследователя, и то, на чем она основывается. В опытно-экспериментальной работе педагогу важно максимально расширить горизонты своего видения, постараться преодолеть привычные стереотипы, характерные для профессионального педагогического мышления, увидеть исследуемую задачу (проблему) с максимально возможных точек зрения: педагогических, психологических, философских, социокультурных, через осмысление своего прошлого опыта, практики других педагогов и пр.
Важно, чтобы перед педагогом был целостный образ цели и того идеального результата, который будет служить подтверждением ее достижения. Цель и результат должны быть понятны педагогу, прописаны им через те конкретные изменения или новообразования, к которым он планирует прийти. Он может обозначить те критерии и показатели (из своего опыта), которые будут подтверждать движение к цели. Недопустимо указывать педагогические цели в виде общих обтекаемых фраз.
Формы и методы ОЭР в школе очень разнообразны. Они включают классические исследовательские методы: наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, изучение творческих работ учащихся, изучение педагогической документации, опыта отдельных педагогов. Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент, но опытно-экспериментальная работа не предусматривает обязательного проведения «чистого» эксперимента. К тому же в силу причин, указанных в начале статьи, он имеет много ограничений при проведении в живой педагогической реальности.
Важно избегать формального подхода к организации исследовательской работы педагогов школы, нужно выйти на их личную мотивацию, понимание ими значимости данной работы для своего профессионального роста.
Результатами опытно-экспериментальной работы в воспитании являются изменения в воспитательной системе образовательного учреждения, полученное новое научное знание, отраженное в научно-методической продукции: концепции воспитания в школе, новых разработанных моделях воспитания, в новом видении методов, средств и форм воспитания в современных условиях, в образовательных программах, методических рекомендациях для педагогов, классных руководителей и воспитанников, отдельных частных методиках и сценариях, выделенных критериях и нормах воспитательной деятельности и ее эффективности, диагностиках, используемых в исследовательской деятельности и пр.
Результативность ОЭР определяется качественными и количественными критериями. К качественным показателям можно отнести: проработанную актуальность
и научную новизну исследования; его теоретическая значимость; продуманность и законченность основополагающей гипотезы и проработанность научных положений, к которым пришел коллектив в процессе ОЭР; готовность проработанных идей к внедрению в практику своей школы, других образовательных учреждений. Особый показатель результата ОЭР в воспитании - это изменение уклада школьной жизни, который отражается в характере взаимодействия и взаимоотношений между педагогами и школьниками, общем ценностно-смысловом пространстве, возникающем в школе, где происходит трансляция норм и ценностей, как институционально оформленная реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей.
Количественными показателями проводимой ОЭР будут являться: количество и уровень публикаций; участие педагогов школы в круглых столах, конкурсах по теме исследования, в научно-практических конференциях и семинарах разного уровня; проведение педагогами школы открытых мероприятий в рамках ОЭР на школьном, городском, региональном и прочих уровнях.
Практическая результативность ОЭР по воспитанию в школе отражается в выполнении программы исследования, проявлении в школьной реальности инновационных процессов. Что должно проявиться: в качествах личности отдельного воспитанника; в характеристиках детского коллектива, проявлении детско-взрослой общности в школе; психологическом климате (класса, школы...), в ценностно-ориентационном единстве; в системе мероприятий по воспитанию и их качестве; в улучшении качества образования; в сохранении и улучшении здоровья обучающихся; в повышении квалификации педагогов школы в области воспитания и исследовательской деятельности; в вариативности и доступности образовательных услуг в рамках основного и дополнительного образования; степени привлекательности школы для обучающихся и родителей и пр.
ОЭР по воспитанию имеет огромное значение для перспективного прогнозирования развития школы как воспитательной системы, важным ее результатом становится программа развития образовательного учреждения. Результатом деятельности ОЭР всегда будет создание новой практики образования, которая может быть не востребована в настоящее время, но она показывает, как может развиваться школа в отдаленном будущем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 [Электронный ресурс] http://www.anichkov.ru/files/gzrdo/doc/EDUCATION-DEVELOPMENT-STRATEGY.pdf.
2. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2008. 120 с.
3. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе: Метод. пособие. М.: АО «Класс-сервис», 1991. 52 с.
4. Новиков А.М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Дополнительное образование. 2002. № 4. С. 53-57.
5. Психолого-педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении: монография. М., Шадринск: Шадринский Дом печати, 2009. 151 с.
6. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. 176 с.
7. Селиванова Н.Л. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 112-117.
8. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. М.: УРАО ИТИП, 2010. 168т.
9. Демакова И.Д. Специфика опытно-эксперимен-
тальной работы педагога-воспитателя в международном корчаковском интеграционном лагере «Наш Дом» (1993-2013) // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 118-135.
10. Алиева Л.В. Опытно-экспериментальная работа - стимул личностного профессионального роста педагога-воспитателя // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 136-146.
11. Беляев Г.Ю. Проблемы и векторы конструирования опытно-экспериментальной работы в лингвистической школе // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 147-160.
12. Степанова И.В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной организации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 161-166.
13. Степанов П.В. О возможностях и ограничениях эксперимента в сфере воспитания // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 167172.
14. Шустова И.Ю. Направления и формы опытно-экспериментальной работы // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2 (34). С. 173-181.
15. Парфенова И.С. Критерии оценки качества вос-
питательной деятельности классного руководителя в контексте гуманистического воспитания // Вопросы воспитания. 2012. №3 (12). С. 99-104.
16. Современная практика организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования: сборник научных статей / под ред. И.Д. Демаковой, И.Ю. Шустовой. М.; Тверь: ООО «ГК «Стимул», 2014. 160 с.
17. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика. - 1988 - № 7 - С. 23-29.
18. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. Сост. Е.И. Соколова. - М.: ООО «ПЕР СЭ», 2010. - 336 с.
19. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности, - 2002, №2. - С. 85 -103.
20. Шустова И.Ю. Сохранение и развитие тенденций коллективного воспитания в современном образовании // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 3. С. 3642.
Статья публикуется при поддержке гранта РГНФ. Проект № 14-06-00089а.
EXPERIMENTAL WORK ON EDUCATION IN SCHOOLS: THE ESSENCE AND CONTENT
© 2015
I.Yu. Shustova, doctor of pedagogical sciences, senior researcher at the laboratory
of theory of education
Institute of Pedagogy Institute for Strategy and Theory of Education of the Russian Academy of Education,
Moscow (Russia)
Abstract. The article deals with topical education issues associated with the construction, planning and organization of experimental work with the teachers of the school as a way of practical development of innovative processes in education. Article is devoted to theoretical and methodological foundations for the construction of the experimental work, as a synthesis of the experience of studying the actual practice of the experimental work on education and design implementation of pedagogical experiment in the field of school education. The content of the experimental work on education in the modern school is represented through interaction and interpenetration of science and practice in their unity as a referral system, methods and forms of professional work of teachers to realize and put into practice new models of teaching experience. Significant factors contributing to conduct experimental work on education in school are identified; the criteria for its effectiveness are disclosed.
Keywords: education (upbringing), school, experimental-research activities, research, pedagogical experiment, pedagogical reality, pedagogical practices, innovative processes? result.
