CC BY
4Настоящее исследование показало, что использование картографического материала возможно на каждом этапе урока с позиции дифференцированного подхода. Алгоритм работы с разными видами исторических карт может быть реализован с учетом уровня обучаемости детей.
С целью оценки эффективности разработанного и апробированного алгоритма работы с историческими картами нами было проведен контрольный эксперимент. Он показал качественные изменения в учебной мотивации детей на уроках истории, увеличение темпа в выполнении заданий с исторической картой, уменьшение количества ошибок и т.д., Следовательно, предложенную методику работы с исторической картой можно считать эффективной.
Литература:
1. Аптикиев, А.Х. Психолого-педагогические аспекты формирования пространственных представлений у старших школьников с умственной отсталостью на уроках истории / А.Х. Аптикиев, Р.Л. Аптикиева // Концепт. - 2016. - Т. 20. -С. 11-15
2. Аптикиев, А.Х. Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения подростков на уроках истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида / А.Х. Аптикиев, Р.Л. Аптикиева // Концепт. - 2014. - №26. - С. 1-7
3. Бекузарова, Н.В. Использование интерактивной карты для формирования исторических знаний / Н.В. Бекузарова, О.И. Шумовский // IJAS. - 2018. - №4. - С. 22-27
4. Глазырина, Т.Н. Методика преподавания истории / Т.Н. Глазырина. - Новополоцк: ПТУ, 2011. - 356 с.
5. Голикова, Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. - Л. - Москва, 2011.-С. 16-23
6. Донирова, Д.Б. Интерактивная карта как средство развития историко-пространственных представлений у учащихся на уроках истории / Д.Б. Донирова // Молодой ученый. - 2018. - № 25 (211). - С. 296-297
7. Иванов, М.В. Пространственные представления при нормативном и нарушенном развитии / М.В. Иванов // Известия ПТУ им. В.Г. Белинского. - 2012,-№28. - С. 1245-1251
8. Кузнецов, Ю.Ф. Словарная работа на уроках истории в специальной школе VIII вида / Ю.Ф. Кузнецов // Специальное образование. -2010. -№3. - С. 95-102
9. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, A.B. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - №1. - Т. 10. -URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/1324/867 (дата обращения: 19.05.2023)
10. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин [и др.]; ред. Б.П. Пузанов. -М.: Академия, 2003. -272 с.
11. Ольхина, Е.А. Представления умственно отсталых школьников об историческом времени и пространстве / Е.А. Ольхина, Д.А. Гаврина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1-2. - С. 34-38
12. Петрова, М.Н. Методика преподавания истории в коррекционных школах / М.Н. Перова. - М.: ВЛАДОС, 2009.-208 с.
13. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г. Петрова, ИВ. Белякова. - М.: Академия, 2004. - 160 с.
14. Сарапулова, Е.А. Проблемно-деятельностный подход при обучении детей с интеллектуальными нарушениями на уроках истории в специальной (коррекционной) школе / Е.А. Сарапулова // Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии. - Чебоксары, 2018. - С. 269-272
15. Сухонина, Н.С. Особенности развития пространственной ориентации умственно отсталых детей младшего школьного возраста / Н.С. Сухонина, М.М. Эннанова // Academy. - 2018. - № 6 (33). - С. 85-89
16. Темушев, В.Н. Исторические карты. Проблемы их создания и применения на уроках истории: практическое пособие / В.Н. Темушев. - Минск, 2019. - 89 с.
17. Уроки истории в 8 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: Учебно-метод. пособие / Б.П. Пузанов, О.И. Бородина, Л.С. Сековец, Н.М. Редькина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 224 с.
18. Уроки истории в 9 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: Учебно-метод. пособие / Б.П. Пузанов, О.И. Бородина, Л.С. Сековец, Н.М. Редькина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 192 с.
19. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: учебное пособие для вузов / В.В. Шоган, Е.В. Сторожакова. - Москва: Юрайт, 2019. - 433 с.
Педагогика
УДК 378.8
кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Елена Петровна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
НЕЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА В ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы апробации и внедрения в практику учебного процесса инновационных педагогических технологий, в частности, технологии модульного обучения. С переносом акцента на обучаемого в системе образования важно формирование активного процесса иноязычных коммуникативных умений и навыков студентов на занятиях иностранного языка в вузе. С практической точки зрения даётся разъяснение понятий модуля, модульного подхода, и модульного обучения, модульной технологии, которые могут помочь преподавателям вуза освоить инновационные методы и приёмы обучения современному иностранному языку. Технология модульного обучения как интенсивная технология направлена на оптимизацию, систематизацию и актуализацию получения знаний на уроках иностранного языка в вузе.
Ключевые слова: модуль, модульный подход, технология модульного обучения.
Annotation. This article considers the issues of approbation and introduction in educational process practice innovative pedagogical technologies, in particular, modular training technology. With the student focus in the current educational system it is important to create an active process of students' foreign language communicative skills in foreign language classes at the university. From a practical view point the concepts of module, modular approach, and modular training technology can help a university teacher to master innovative methods and techniques in modern foreign language teaching. Modular training technology as an intensive technology is aimed at improvement, classifying and updating foreign language knowledge acquisition in classes at university.
Key words: module, modular approach, and modular training technology.
Введение. Динамика изменений современного общества требует от преподавателей высшей школы разработки новых взглядов, подходов, форм и методов в обучении иностранному языку будущих специалистов с высшим образованием. В условиях различных экономических и политических реалий педагоги многих стран ищут новые отвечающие требованиям современности педагогические технологии, что позволяет сделать современное образование и обучение, в том числе иностранным языкам комбинированными, пластичными, актуальными запросам современности, и направленными на повышение качества языкового образования. Характер обучения иностранному языку в вузе зависит от успешной реализации основополагающих идей в инновационной практике с помощью соответствующих технологий обучения. Одной из таких технологий является модульная технология обучения, применение которой уже много лет зарекомендовало свою эффективность в обучении иностранным языкам в России и за рубежом.
Тему объединения разных видов информации и содержательных программ, представленных в виде мини блоков модульной технологии в педагогике с 60х годов двадцатого столетия исследовали Дж. Рассел [1], М. Гольдшмид [4], Г. Оуенс [4]. В советский и постсоветский периоды этим вопросом занимались Г.В. Лаврентьев [3], И.Б. Сенновский [2], П.И. Третьяков [2], Ю.Т. Тимофеева [5], М.А. Чошанов [3], П.А. Юцевичене [4] и многие другие ученые. На сегодняшний день использование модульной технологии в организации образовательного процесса в вузе способствует повышению эффективности усвоения материала студентами (знаний, умений, навыков) и качественному формированию профессиональных компетенций. О недостаточном использовании модульной технологии как предшественнику модульной технологии в системе высшего образования, о неполном раскрытии этой темы в организации обучения и дозирования информации на уроках иностранного языка в вузе говорят в своих работах И.А. Зимняя [4], В.Е. Гаврилова [4], Е.Д. Патаракин [5], П.В. Сысоев [6], [7], А.Н. Богомолов [3], C.B. Титова [2], A.B. Тряпельникова [1], A.B. Батаев [4], Т.И. Шамова [1]. В результате нецелесообразного игнорирования модульной системы обучения и кросс-модульной технологии в обучении иностранному языку студенты неязыковых факультетов, изучающие иностранный язык имеют разноплановые трудности с мотивацией к языковым умениям, со скоростью усвоения и овладения нужной иноязычной информацией и навыками общения, не учитываются индивидуальные языковые особенности студентов, они не имеют достаточно навыков самостоятельной работы с иноязычным материалом (в аудио, в текстовом формате и т.д.), а также присутствуют последующие трудности с учебными практическими языковыми задачами, иногда отсутствует четкая рейтинговая система в применении модульных технологий на занятиях иностранным языком в целом.
Изложение основного материала статьи. В заявленной нами теме присутствует сложносоставное понятие «модульной технологии обучения», для его определения следует рассмотреть входящие в него базовые понятия «модуль», «модульное обучение», «модульный подход», «модульная технология обучения». Первоначальным понятием нашего исследования является модульное обучение и связанное с ним понятие обучающего модуля - учебного комплекса-сегмента, информационно-практической секции, логически завершенного блока взаимосвязанной информации с предыдущей и последующей учебной информацией и т.д. [4]. В нашем исследовании обучения иностранному языку в вузе модулем является самостоятельный, целостный и законченный информационно-практический объём учебной, дозированной иноязычной информации - образовательной программы, вытекающий из предыдущего учебного блока и связанный с последующим; представленный педагогом в рамках с определенных учебных целей, задач, мотивов самостоятельного изучения, как частного, так и общего учебного материала; он связан как с самоконтролем, так и с рейтинговой системой контроля. Под руководством педагога в учебном модуле студенты последовательно достигают поставленные им языковые коммуникативные цели, выполняя учебно-познавательные задания в групповой и самостоятельной иноязычной языковой деятельности.
В свою очередь модульное обучение иностранному языку в вузе предполагает последовательное усвоение иноязычного структурированного учебного материала в целостности, единстве и самостоятельно или частично самостоятельно. Это обучение соответствует основным принципам: 1. Структуризация содержания учебного материала обеспечивает достижение студентом дидактических целей с рейтинговой системой контроля; 2. Законченное единое адаптивное к индивидуальным особенностям учащихся содержание обучения; 3. Интегрируемые формы, виды обучения подчинены единой дидактической цели; 4. Возможность самостоятельного усвоения информации и самоуправления процессом обучения; 5. Совместный выбор обучающегося и педагога оптимальных форм иноязычного коммуникативного общения и обучения. 6. Осознание обучающимся перспектив своего обучения. В целом модульное обучение это четко структурированное курсовое обучение иностранному языку построенное на совокупности взаимосвязанных учебных комплексов в каждом курсе, благодаря которым обучающийся студент с педагогом и самостоятельно изучает учебную программу (новую информацию, методическое руководство для достижении академических целей), и закрепляет пройденное, проверяет свои знания, умения и навыки, с учетом благоприятных условий восприятия учебной информации. В нашем исследовании иноязычного языкового обучения в вузе модульное обучение базируется на основах проблемного обучения, подразумевающего пошаговое развитие умений и способностей студента путем самостоятельного поиска решений обучающих познавательных проблем-задач, создание мотивирующих условий для решения этих проблем: языковой инициативности и самостоятельности, в поиска личностно-значимых коммуникативных языковых задач, в обозначении индивидуального творческого потенциала обучающихся. Присутствует в учебной иноязычной деятельности проблемная иноязычная коммуникативная ситуация, решаемая в творческом общении на иностранном языке с поиском недостающей информации на занятии иностранного языка. При модульном обучении базовым является приемлемый для студента ритм работы на занятии иностранного языка с гибким построением содержания иноязычного обучения, а также самостоятельное обозначение своих языковых возможностей, нацеленность на получение еще более лучших результатов иноязычного обучения.
Поэтому модульный подход в обучении иностранным языкам отражает высокопроизводительный, углубленный и содержательно насыщенный способ решения учебно-образовательных задач на разных этапах обучения иностранному языку [2]. В его основе присутствует идея смешанного кодирования, комплексная технология с базовыми положениями соподчиненности, единообразия, неизменности и взаимодействия. Модульный подход в нашем исследовании теоретически строится на трех подходах, на базе которых выстраиваются методологические принципы построения модульной технологии: личностном подходе, деятельностном подходе и системном подходе. С точки зрения деятельностного подхода студент является активным участником учебно-познавательной коммуникативной иноязычной деятельности, развивается самостоятельный путь его познания учебного материала при управлении мотивацией студента преподавателем путем консультативного контроля. При личностном подходе учитываются индивидуальные языковые коммуникативные особенности каждого студента при выполнении индивидуальных учебных заданий, тематики языковых проектов, отражающих актуальные проблемы ситуаций общения, культурно-исторические реалии и т.п. С точки зрения системного подхода студент при изучении иностранного языка находится в системе обучения, реализующейся через целенаправленную,
спланированную иноязычную языковую практику с помощью определенных оптимальных педагогических условий, средств и способов. Сотрудничество студента и преподавателя в учебном иноязычном языковом процессе указывает на человеко-ориентированную направленность в условиях реализации модульной технологии.
В педагогической литературе технология это объединение рациональных, последовательных приемов, форм обучения, ведущих к преобразованию и оптимизации результатов учебной деятельности при обучении иностранному языку [4]. Согласно нашему исследованию под модульной технологией обучения иностранному языку в вузе мы будем понимать технологию, основанную на деятельностном, системном и личностном подходах, которая обеспечивает пластичность обучения иностранному языку учитывая персональные требования обучающихся и уровень их начальной подготовки. Эта технология предполагает постепенный осознанный переход иноязычной деятельности от теории к практике профессионально-направленных иноязычных умений и навыков иноязычного общения благодаря активным методам обучения (ситуационные иноязычные дискуссии, role play, brain storm и т.п.). То есть на практике это реализуется системой функциональных учебных модулей - программ годовых курсов, каждый из которых имеет поэтапный набор тематических, грамматических коммуникативных блоков (закреплённых в учебном материале), определена алгоритмизированная деятельность, и в конце каждого организован контроль и самоконтроль, что дает возможность обучения с более высоким результатом. Обучающийся самостоятельно добивается результата в иноязычной учебно-познавательной деятельности во время работы с учебным блоком, в котором объединены учебный материал с заданиями, рекомендациями и целями иноязычного обучения. Модульная технология широко используется как в индивидуальных формах обучения, так и в групповых, дистанционной, или очной, может использоваться в дискуссиях и лекциях, практических и самостоятельных видах деятельности. В нашем исследовании мы используем модульную технологию, подразумевающую использование еще системы перекрестного контроля иноязычных знаний, навыков и умений студентов разных курсов-модулей друг у друга в рамках контрольных групповых мероприятий с четким алгоритмом действий.
Основными задачами нашего исследования стали: 1) использование модульной технологии иноязычного обучения, чтобы студент смог самостоятельно работать с предложенной ему программой как индивидуально, так и в группе с необходимыми ситуационными изменениями и дополнениями без нарушения единства преемственности содержания всей программы; 2) в ходе обучения учитываются индивидуальные потребности обучающегося и уровень его базовой иноязычной подготовки.
Согласно модульной технологии обучения иностранному языку в вузе предусматривается три этапа ее использования на занятиях. Рассмотрим опыт применения модульной технологии при обучении студентов разных неязыковых факультетов на занятиях отделения дополнительного образования английского языка. Учебный материал строится из глав модульной программы, разрабатываются преподавателем методические указания по каждому блоку, формируются модульные уроки так, чтобы организовать самостоятельную работу студентов с главой-блоком, и осуществляется контроль методом рейтинговых оценок и отслеживается время выполнения заданий.
На первом этапе новый грамматический и лексический материал дается всем обучающимся группы в одинаковом объеме, и в практической коммуникативной иноязычной деятельности совместно с преподавателем происходит отработка обучающимися иноязычной лексики и грамматики разных уровней сложности на уроке в группах и самостоятельно дома. Каждый студент имеет учебный аудио (CD диск) и текстовый материал (учебник, рабочая тетрадь и т.д.) и методические указания. Структура модульного урока по параграфу учебника тоже состоит из 3 этапов: 1) мотивация студентов на самостоятельную работу - разъяснение хода всей работы; 2) учебная работа с учебным блоком: последовательность лексических и грамматических учебных видов работ, индивидуальные и групповые коммуникативные задания (не больше 7); 3) самооценка достижений, подведение итогов, подбор дифференцированных заданий на дом в зависимости от результатов итогов. По итогам первого этапа - мотивация студентов самостоятельно изучать определенный иноязычный материал по алгоритму была 20%; при опросе 30% студентов успешно провели в индивидуальном темпе самостоятельную работу на занятиях английского языка; и 40% студентов имели уверенность в своих языковых способностях и довольны результатами своей и групповой работы на занятии иностранного языка.
На втором этапе - новый грамматический и лексический материал выдается всем обучающимся группы в объеме 50% с разъяснением преподавателя и 50% нужно усвоить самостоятельно из учебного материала, и в практической коммуникативной иноязычной деятельности совместно с сокурсниками происходит отработка студентами иноязычной лексики и грамматики разных уровней сложности на уроке в группах и самостоятельно дома. По итогам второго этапа -мотивация студентов самостоятельно изучать определенный иноязычный материал по алгоритму была 60%; при опросе 65% студентов успешно провели в индивидуальном темпе самостоятельную работу на занятиях английского языка; и 80% студентов имели уверенность в своих языковых способностях и удовлетворены своей и групповой работой на уроке иностранного языка.
На третьем этапе новый грамматический и лексический материал все обучающиеся группы самостоятельно исследуют, и в практической коммуникативной иноязычной деятельности самостоятельно перекрестно контролируют друг друга, отрабатывая знания иноязычной лексики и грамматики разных уровней сложности на уроке в группах и самостоятельно дома. Постепенно обучающиеся привыкают к модульной технологии обучения и объективно характеризуют результаты своей иноязычной коммуникативной деятельности и работу своих сокурсников. По итогам третьего этапа - мотивация студентов самостоятельно изучать определенный иноязычный материал по алгоритму была 80%; при опросе 85% студентов успешно провели в индивидуальном темпе самостоятельную работу на занятиях английского языка; и 95% студентов имели уверенность в своих языковых способностях и довольны собственной и групповой коммуникативной работой на уроке иностранного языка.
Выводы. Студенты и преподаватели отмечают следующие преимущества модульной технологии обучения на уроках иностранного языка: возможность творческого самостоятельного овладения учебным материалом, психологический и мотивационный комфорт на занятиях, удобный индивидуальный темп работы с модулем на занятиях. В использовании технологии модульного обучения важно повышение мотивации студента, навыков, умений его самостоятельной познавательной иноязычной деятельности. Пластичное содержание обучения, интеграция различных его видов и форм, удобный ход иноязычной деятельности, готовность студентов к профессиональной оценке своей иноязычной деятельности, есть залог успеха высокого уровня итогов применения модульной технологии, а значит за этой технологией будущее.
Литература:
1. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию / Н.В. Борисова. - М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.
2. Ермоленко, В.А. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее / В.А. Ермоленко, С.Е. Данькин. - М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002.
3. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов. - М.: Санкт-Петербург: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.
4. Профессиональная педагогика: учебник / под ред. С.Я. Батышев, М.Б. Яковлева, В.А. Скакун. - 2-е издание, переработанное и дополненное. -М.: Профессиональное образование, 1999.
5. Патаракин, Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. / Е.Д. Патаракин. - М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009.
6. Сысоев, П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. -2014. - № 5. - С. 20-24
7. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика / П.В. Сысоев. - М.: ГлоссаПресс, 2008.
Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Миронова Светлана Петровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург)
«ВОТ НОВЫЙ ПОВОРОТ...»: ПРОБЛЕМАТИКА ПАРАДИГМАЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ
ОБРАЗОВАНИЯ»
Аннотация. В статье обобщены разные подходы к определению онтологической сущности современного этапа развития образования и воспитания. Цель статьи - критически представить различные концепции смены научных парадигм в теории образования. Приведены причины отказа от Болонской системы. Показаны научные парадигмы в смежных с педагогикой науках. Указаны основные номинации парадигмальных этапов. На основе соотношения эволюционных вех в образовании обобщены основные положения различных парадигмальных концепций. Выделены проявления, результаты, последствия смены образовательных парадигм. Указаны «больные точки» парадигмального сдвига в теории обучения и воспитания. Проанализированы различия либерального (западного) и современного российского взгляда на дальнейшие пути развития образования. Рассмотрена проблема виртуализации образования. Обобщены положения современной концепции воспитания личности в условиях социального расслоения.
Ключевые слова: образовательная парадигма, парадигма в образовании, парадигмальный сдвиг, образовательные концепции, современное образование.
Annotation. The article summarizes different approaches to the definition of the ontological essence of the current stage of development of education and upbringing. The purpose of the article is to critically present various concepts of changing scientific paradigms in the theory of education. The reasons for the rejection of the Bologna system are given. Scientific paradigms are shown in the sciences adjacent to pedagogy. The main nominations of the paradigm stages are indicated. Based on the ratio of evolutionary milestones in education, the main provisions of various paradigm concepts are summarized. Manifestations, results, consequences of changing educational paradigms are highlighted. The "sore spots" of the paradigm shift in the theory of education and upbringing are indicated. The differences between the liberal (Western) and modern Russian views on the further development of education are analyzed. The problem of virtualization of education is considered. The provisions of the modern concept of personality education in conditions of social stratification are generalized.
Key words: educational paradigm, paradigm in education, paradigm shift, educational concepts, modern education.
Введение. Образование является сложнейшей формой реализации общественной жизни, имеющей в современных условиях огромную значимость мощного фактора обеспечения перемен и одновременно являющейся социальным институтом, через который осуществляется трансляция базовых нравственных ценностей социума [8, С. 188].
Понятие «научная парадигма», введенное Томасом Куном [7], применительно к сфере образования в расширительном смысле осмысляется учеными как «совокупность инвариантных признаков ряда педагогических направлений, образующих единую концептуальную сферу» [3, С. 23].
Парадигмальный сдвиг в педагогике возникает в том случае, когда нет необходимых возможностей для решения становящихся критическими актуальных проблем современности [7] и предполагает или резкое смещение «тектонических плит» (точек зрения на современную ситуацию), заметное изменение в своем развитии, или поступательную эволюцию образовательных концепций.
Изложение основного материала статьи. Проблемы смены парадигм в образовании, соответствия новой методологической парадигмы изменившимся условиям обучения, сосуществования идейных установок различных парадигм и др. в последнее время неоднократно становились предметом научных изысканий. Особенно актуальной данная проблематика становится сейчас, в связи с тем, что Президент России Владимир Путин 21 февраля 2023 года в послании к Федеральному собранию предложил вернуться к традиционной базовой системе обучения в вузах. Что касается смены парадигм, Президент призвал осуществить соединение достижений советской системы образования и последних лет [2].
До этого в конце мая 2022 года глава Минобрнауки Валерий Фальков заявил в СМИ об отказе от Болонской системы в России, что позволит, по его мнению, избавиться от противопоставления бакалавриата и специалитета как образовательных уровней и прийти к более гибкой системе образования. Предлагалось разделить новую систему высшего образования на базовое (основное) высшее образование (заменит бакалавриат и специалитет, будет длиться от 4 до 6 лет - срок обучения будет зависеть от потребностей рынка труда, обеспечит междисциплинарный практико-ориентированный подход к подготовке кадров), специализированное высшее образование (придет на смену магистратуре и будет предусматривать углубленную подготовку, срок обучения будет составлять 1-2 года) и аспирантуру.
Таким образом, на наших глазах осуществляется очередной парадигмальный сдвиг: переход от Болонской системы, основной принцип которой (унификация всех программ и учебных планов для возможности потенциально продолжить обучение в любом вузе) на самом деле так и не был реализован в России, к условно «новой системе высшего образования», которая пока что не очень-то отличается от «старой» Болонской, за исключением ее декларативного пафоса.
Терминологический «разнобой» в определениях понятий парадигмы и парадигмального сдвига в образовании, делающих акцент на различных сторонах данных феноменов, осложняется существованием процесса смены собственных парадигм в смежных с педагогикой наук, учет достижений которых обеспечивает ее междисциплинарность.
Так, например, по отношению к смене парадигм общественного развития теория социология занимает следующую позицию: социальные изменения воспринимаются как естественное явление, детерминируемое и корректируемое энергией субъектов - акторов социального действия [13].
Конец XX в. ознаменовался переходом к антропологической парадигме в науке в целом и в педагогике в частности: «познавательный акт связывается не только с открытием объективных закономерностей внешнего мира, но и с
