CC BY
10выделяются два или три участника. В конце мозгового штурма наблюдатели и секретарь подводят итоги: отсеивают неинформативные сведения и упорядочивают собранные данные, т.е. готовят информацию для следующего этапа. Анализ того, что удалось извлечь с помощью мозгового штурма, какие нарушения регламента его проведения происходили (из-за отсутствия опыта у участников они неизбежны), к каким последствиям они привели - дополнительная задача секретаря и наблюдателей, которая следует из принципа 2.
Второй этап организовывается как антагонистическая игра. Секретарь и наблюдатели разбивают остальных участников на две группы, которые на каждом шаге игры поочередно принимают на себя роли сторонников и противников решения. В ходе игры участникам приходится вести интенсивный поиск аргументов за и против решения, спорить (соревновательный элемент, принцип 3). Они на практике видят необходимость оценки доводов и контрдоводов, что в конечном итоге приводит к выработке общей позиции, которая после завершения сессии игры формулируется секретарем в виде решения. Далее следует коллективное обсуждение достигнутого, а также хода тренинга в целом. Существенным результатом обсуждения является оценка результативности мозгового штурма, которая может служить ориентиром для использования этой методики в дальнейшем.
Заключение
Отличительной особенностью рассмотренных в настоящей работе ролевых игр является их нацеленность на развитие творческих способностей
обучаемых, поддерживаемое коллективным характером игровой деятельности. В большинстве своем обычные тренинги ориентированы на более скромные задачи и ограничивают свои задачи той областью, где использование технологических рецептов приемлемо, а иногда даже предпочтительнее по сравнению с творчеством. Если спроецировать предложенную методику на эту сферу, то следует заметить, что провозглашаемые принципы методической поддержки обучения с помощью ролевых игр могут применяться и при организации игр, обучающих технологичным деятель-ностям. Некоторая адаптация их потребуется, например, в той части, которая касается предварительного введения в предмет игры. Но эту тему следует развивать для более конкретизированных типов ролевых игр.
Применительно к навыкам руководства проектами методика оставляет достаточную свободу выбора сценариев и форм проведения тренингов. Опыт показывает, что игры, отвечающие представленным выше принципам, больше подходят в случаях, когда участники знакомы друг с другом, когда имеется общность интересов, когда не нужно распознавать особенности характеров, и для аудитории примерно понятны мотивации группы.
Литература
1. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. -М.: Юрайт. 2000. - 12 с.
2. Скопин И.Н. Основы менеджмента программных проектов: курс лекций. - М.: ИНТУИТ.РУ интернет-Университет информационных технологий, 2004. -363 с.
УДК 371.13/.16:373.3:378
Опыт и методика развития инновационных способностей будущих учителей в процессе обучения в вузе
Ю.Е. Фоменко
Структурно и содержательно определены уровни развития инновационных способностей, представлены результаты констатирующего и формирующего экспериментов, обоснован выбор методики развития инновационных способностей у будущих учителей начальных классов.
Ключевые слова: инновационные способности, ценностно-смысловой, деятельностно-творческий, мотивационно-поведенческий критерий.
The levels of innovative development abilities are presented structurally andfact fully, the results of ascertaining formative (generating) and experiments have been shown, the selection of the method of development of innovative abilities of future primary school teachers has been proved.
Key words: innovative abilities, value-semantic,
ФОМЕНКОЮ,ЛиЯ Е^^Т -ст преподаватель ТИ action-creative, motivation-behavioral criterion. (ф) ЯГУ, 8(9243)62-61-96, [email protected].
Образовательный процесс вуза обладает необходимым потенциалом для развития инновационных способностей личности будущих специалистов. Этот потенциал реализуется в полной мере, если учитываются следующие принципы: активность и включенность в решение профессиональных задач, связанные с реализацией инновационных способностей в создании конечного продукта деятельности, адекватной оценки результатов индивидуальной и коллективной деятельности; активность творческой деятельности будущих педагогов в сочетании с инициативностью, самостоятельностью, творческой импровизацией; продуцирование возможных вариантов решения педагогических задач в контексте развития инновационных процессов в образовании, ориентации в теоретических вопросах на практическую реализацию творчества, особенностях творческой деятельности будущих специалистов и педагогических возможностях продуктивной деятельности, развития устойчивой мотивации достижения успеха в инновационной деятельности; поиск продуктивных способов решения педагогических проблем, связанных с инноватикой в образовании, различными информационно-коммуникативными способами.
Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время нет единого мнения относительно феномена инновационных способностей личности, не дано емкого и исчерпывающего определения, не определена общепризнанная структура инновационных способностей личности специалиста педагогической направленности, не в полной мере определены возможности развития исследуемого феномена в образовательном процессе высшей школы.
Теоретические подходы и идеи М. Крозье, Э. Роджерса, Г.И. Герасимова, Л.В. Илюхиной, К. Ушакова, И. Фрумина, Б.Р. Менделя, Е.А. Сороко-умовой, О.Б. Бетиной и др. к пониманию сущности феномена инновационные способности личности позволили определить их как личностно-про-фессиональные способности будущего специалиста, проявляющиеся в процессе активного саморазвития, обладающего сформированной готовностью к восприятию, генерации и творческой реализации педагогических инноваций в профессиональной деятельности посредством способности к самоанализу и рефлексии, а также эффективной информационной коммуникативности и мотивации к достижению успеха.
В качестве концептуальной основы учебного процесса в системе вузовского обучения будущих педагогов предлагается рассматривать ценностно-смысловой, деятельностно-творческий и мотива-ционно-поведенческий критерии, в совокупности отражающие ключевые положения личностно-
ориентированного образования и инновационной педагогики.
Показателями развития выделенных нами критериев являются саморазвитие и рефлексия (ценностно-смысловой критерий), креативность и творческая деятельность (деятельностно-творчес-кий критерий), мотивация к достижению успеха и профессиональной информационной коммуникативности (мотивационно-поведенческий критерий).
В контексте нашего исследования целесообразным представляется выделить три уровня развития инновационных способностей у будущих педагогов - высокий, средний и низкий (таблица).
В начале экспериментальной работы был проведен тщательный анализ изучаемого педагогического явления, выявлены особенности его проявления с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач. Вслед за этим была осуществлена конкретизация гипотезы, положенной в основу эксперимента, согласно которой уровень развития инновационных способностей студентов повысится при выполнении следующих условий:
1) подбор тематики и структурирование содержания учебного материала, подлежащих изучению студентами, на основе социокультурного подхода и принципов профессиональной направленности;
2) конструирование методики проведения лекционных и практических занятий, использование интерактивных форм и методов в процессе обучения (проблемные, частично-поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссии, ролевые игры, тренинги, драматизирование, презентации, технология учебных проектов);
3) выбор технологии организации взаимодействия субъектов педагогического процесса с целью создания атмосферы сотворчества в процессе решения профессионально значимых педагогических задач.
Для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальная и контрольная группы студентов второго и третьего курсов по специальности «Педагогика и методика начального образования». В соответствии с учебным планом специальности специализированный курс реализовывался параллельно в 4 и 6 семестрах, в связи с чем нами апробировались две технологии организации учебного процесса: классическая (контрольная группа) и инновационная (экспериментальная группа).
Ведущим методом экспериментальной работы был избран педагогический эксперимент, т.к. он позволяет установить существенные связи исследуемого нами педагогического процесса, а также внести коррективы в существующую практику.
На основе определенных нами уровней развития инновационных способностей будущих учителей начальных классов стало возможным иссле-
Критерии и показатели уровней развития инновационных способностей личности будущих педагогов
Критерии Показатели Уровни развития инновационных способностей
высокий средний низкий
Ценност- носмы- словой Саморазвитие и рефлексия Непрерывное развитие профессиональных способностей, построение собственной стратегии профессионального роста, адекватная самооценка личностных и профессиональных способностей, самоконтроль и самооценка реализации программы саморазвития Системные знания проявляются лишь по отдельным аспектам, наблюдается умение анализировать существующие проблемы без прогнозирования конечного результата; завышенная или заниженная самооценка личностных и профессиональных способностей, недостаточное умение формирования программы саморазвития Фрагментарные знания об инновационных процессах в сфере образования, недостаточное умение анализировать актуальные проблемы образовательного процесса, фрагментарные представления о траектории профессионального саморазвития, слабое развитие действия самоконтроля в процессе решения профессионально значимых задач
Деятель-ностно-творческий Креативность и творческая деятельность Ориентация на создание нового продукта педагогической деятельности, продуктивное генерирование идей, конструктивность творческой переработки существующего педагогического инструментария в целях создания и объективного описания необходимости внедрения инновационного продукта Ориентация личности на процессуальный аспект творческой деятельности, неумение прогнозировать результат творческой деятельности, ситуативное решение профессиональных задач, низкий уровень конструктивности генерирования идей в процессе разработки продукта творческой деятельности Ориентация личности на избегание проявлений творчества в процессе работы над продуктом деятельности, использование традиционных подходов к решению профессионально значимых задач
Мотива-ционно-поведенческий Мотивация к достижению успеха и эффективной информационной коммуникативности Высокий уровень мотивации достижения значительных результатов в сфере решения профессионально значимых проблем и задач, активное взаимодействие в структуре межличностных отношений субъектов в процессе создания инновационного продукта, активное стремление к непрерывному процессу обогащения знаний и умений в процессе профессиональной деятельности Высокий уровень мотивации избегания неудач в сфере решения профессионально значимых проблем и задач, ориентация на самостоятельность в процессе создания инновационного продукта, ситуативное стремление к получению знаний и выработке умений в процессе профессиональной деятельности Отсутствие выраженной мотивации к профессиональной деятельности, центрация на себя при решении задач профессионального общения, иногда наблюдается выраженная конфликтность
дование динамики развития исследуемого феномена для соответствующего сопоставления результатов показателей контрольной и экспериментальной групп, что позволило определить комплекс методик исследования, включающих анкеты, диагностики уровней саморазвития, рефлексии, творческой деятельности, креативности, мотивации к достижению успеха и к эффективной информационной коммуникативности.
Количественный анализ результатов анкетирования позволил сделать вывод о том, что подавляющее большинство студентов по специальности «Педагогика и методика начального образования» не имеют целостного представления об исследуемом феномене, но осознают необходимость повышения уровня информированности об инновационных процессах в образовании и указывают на значимость развития инновационных способностей у будущих педагогов.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что композиционный подбор студентов на 2 курсе немного сильнее в плане развития инновационных способностей, чем на 3 курсе. Вслед-
ствие этого нами 2 курс был взят за контрольную группу, а композиционно слабее 3 курс был взят за экспериментальную группу.
Теоретический анализ проблемы развития инновационных способностей будущих учителей начальных классов и результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности педагогических условий, обеспечивающих активизацию процесса развития исследуемого феномена.
В соответствии с первым педагогическим условием (подбор тематики и структурирование содержания учебного материала, подлежащих изучению студентами, на основе социокультурного подхода и принципов профессиональной направленности) нами были разработаны спецкурс «Развитие инновационных способностей у будущих учителей начальных классов» и учебное пособие «Развитие инновационных способностей у будущих педагогов», задания для выполнения групповых учебно-исследовательских проектов, презентаций, ролевых игр, тренингов по темам спецкурса.
Учебный спецкурс, изучаемый в течение семе-
стра, рассчитан на 110 часов, из которых 57 часов - аудиторная работа и 53 отведено на самостоятельную работу. При разработке названного спецкурса использовались учебные материалы, информация сети Internet, ориентированной на изучение инновационной педагогики в целом и развитие инновационной чувствительности будущих педагогов, привлекались материалы, которые позволяют акцентировать внимание на изучаемом феномене.
Изучение каждой темы сопровождалось практическими занятиями, структура которых определена следующим образом:
- теоретическое исследование поставленной проблемы;
- практический аспект исследования поставленной проблемы;
- постановка и решение практических профессионально значимых задач;
- диагностический материал.
В течение всего периода изучения спецкурса студентами велся «Дневник самопознания и размышлений», целью которого стала разработка модели и плана личностно-профессионального саморазвития будущих педагогов. Структурными компонентами дневника стали прогнозирование результатов обозначенной на занятии педагогической проблемы, определение личностной позиции в решении педагогической проблемы (активный участник, любознательный слушатель и пассивный слушатель), определение эмоционального настроя на изучение педагогической проблемы, рефлексия достигнутых результатов, определение личностно-профессиональных перспектив изучения педагогической проблемы.
Результатом освоения спецкурса стало выполнение учебно-исследовательского проекта, первая часть которого была нацелена на объективное психолого-педагогическое осмысление актуальной проблемы инновационной педагогики. Целью второй части проекта явилось создание практико-ори-ентированной модели внедрения исследуемой студентами проблемы в образовательный процесс определенного типа учебного заведения. Отметим, что материалы, исследуемые студентами, определились с учетом их учебно-научных интересов.
В соответствии со вторым педагогическим условием (конструирование методики проведения лекционных и практических занятий, использование интерактивных форм и методов в процессе
обучения) в целях совершенствования процесса развития инновационных способностей студентов активно применялись интерактивные формы обучения: проблемные, частично-поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссии, ролевые игры, тренинги, драматизирование, презентации, технология учебных проектов.
Реализация третьего педагогического условия (выбор технологии организации взаимодействия субъектов педагогического процесса с целью создания атмосферы сотворчества в процессе решения профессионально значимых педагогических задач) осуществлялась на основе принципов сотрудничества и сотворчества при организации процесса общения в системе преподаватель-студент. В процессе обсуждения тем, разрешения проблемных ситуаций участникам дискуссий была предоставлена возможность самоанализа, самооценки, что обусловило плодотворность совместно выполняемой деятельности.
Положительная динамика результатов развития ценностно-смыслового критерия инновационных способностей студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной: высокий уровень - 33,4% и 0%, средний уровень - 11,1% и 20%, низкий уровень (снижение) - 43,3% и 20% соответственно.
Положительная динамика результатов развития деятельностно-творческого критерия инновационных способностей студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной: высокий уровень - 27,8% и 0%, средний уровень - 5,6% и 10%, низкий уровень (снижение) - 33,3% и 10% соответственно.
Положительная динамика результатов развития мотивационно-поведенческого критерия инновационных способностей студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной: высокий уровень - 38,9% и 20%, средний уровень (снижение) - 27,8% и 10%, низкий уровень (снижение) - 11,1% и 10% соответственно.
Таким образом, сравнительный анализ динамики развития инновационных способностей студентов-педагогов позволил установить прямую зависимость эффективности процесса развития инновационных способностей от полноты и качества заданных педагогических условий. В экспериментальной группе высокий и средний уровни развития инновационных способностей становятся преобладающими.
