CC BY
152
15. Липовая, О.А. Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2. - С. 241-250.
16. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 413 с.
17. Петренко, В.П. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.П. Петренко. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 175 с.
18. Петренко, В.Ф. Лекции по психосемантике / В.Ф. Петренко. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - 239 с.
19. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. - 3-е изд. - М.: Эксмо, 2010. - 480 с.
20. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.
21. Петренко, В.Ф. Исследование семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала / В.Ф. Петренко, А.А. Нистратов, Л.М. Хайруллаева // Вестник Москов. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1980. - № 2. - С. 27-36
22. Петренко, В.Ф. Метод классификации как экспериментальный подход к семантике изобразительного знака / В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев, А.А. Нистратов // Вестник Москов. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1978. -№ 4. - С. 25-37.
23. Пономаренко, И.В. Профессиональное самоопределение личности: исторический обзор // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2. - С. 268-272.
24. Похилько, В.И. Психодиагностика индивидуального сознания // Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987. - С. 228-244.
25. Похилько, В.И. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) / В.И. Похилько, А.Г. Шмелев // Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987. - С. 113-134.
26. Психология личности: учеб. пособие / под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. - М.: Эксмо, 2007. - 653 с.
27. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности / А.Г. Шмелев. - М., 1983. - 157 с.
28. Шмелев, А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объективная и субъективная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 36-46.
29. Шмелев, А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике (Тезаурус личностных черт) / А.Г. Шмелев, В.И. Похилько, А.Ю. Козловская-Тельнова. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.
30. Шпет, Г.Г. Герменевтика социального бытия // Философия и общество. - 2008. - Вып. 4 (52).
УДК 159.99. ББК 88.3
Е.А. Макарова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ
Аннотация. Данная статья посвящена вопросам психологического сопровождения формирования общих и профессиональных компетенций студентов высшей школы. Совершенствование образовательного процесса требует новой психолого-педагогической основы, на которой строится компетентностно-ориентированный подход в обучении, а также инновационная образовательная среда в российских вузах. Психологическое сопровождение этих инновационных процессов призвано обеспечить их эффективность, а также создание психологически комфортной образовательной среды.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, компетентностный подход, психологическое сопровождение, психодиагностика, коучинг, тренинги, деловые игры, профессиональные качества, личностные качества.
E.A. Makarova
PSYCHOLOGICAL SUPPORT THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PERSONAL COMPETENCIES
Abstract. The given article is devoted to the issues of psychological support to students' general and professional competences formation. Education improvement and development needs new psychological and pedagogical foundation, which serves the basis for competence-oriented approach in education and for new teaching and learning environment creation in Russian high schools. Psychological support of these innovative processes helps provide their efficiency and psychologically non-threatening educational environment creation.
Key words: competence, competence-oriented approach, psychological support, diagnostics, couching, training, role plays, professional characteristics, personal qualities.
Последние несколько десятилетий стали свидетелями глобальных изменений в сфере образования. Современная ситуация на мировом рынке труда, возможность выхода на международную
арену в будущей профессиональной деятельности, многочисленные контакты с носителями других языков, все это диктует необходимость перехода на новую систему обучения выпускников высших учебных заведений.
Происходящая модернизация системы национального образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе, таким образом, смещаются акценты с традиционного подхода в обучении на компетентностный. Под компетентностным подходом понимается «стандарт эффективного выполнения работы» [1]. Сам стандарт задается совокупностью требуемых для будущего специалиста индивидуальных и профессиональных качеств.
Компетентностный подход в образовании приобрел значимый статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у студентов определенного набора компетенций.
Формирование компетентности студентов, то есть, способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Одним из первых документов, в котором была предпринята попытка осуществить структурирование понятия компетентность, была опубликованная в 2001 г. «Стратегия модернизации содержания среднего образования» [3], где утверждается следующее: «Понятие 'компетентность' включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и моти-вационную, этическую, социальную и поведенческую».
Совершенствование учебного процесса требует новой психолого-педагогической основы, а реализация принципов и задач системы образования предполагает не только изменение содержания, форм, методов учебной деятельности, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотр традиционных подходов, существующих в педагогической теории, а также психологическое сопровождение образовательного процесса. В компетентностно-ориенти-рованной образовательной среде не только студенту, но и преподавателю необходимо ознакомиться с широким спектром инновационных образовательных технологий для совершенствования учебного процесса, освоить новые для них умения и навыки, в этой ситуации не помешает помощь психолога, который подскажет, как лучше формировать те или иные навыки, какие мнемоники использовать для увеличения объема памяти, как научить фокусировать внимание на конкретной проблеме. С помощью психолога у педагога будет возможность на основе рекомендаций прогнозировать определенные особенности развития обучаемого на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные препятствия и возможные трудности.
Психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития личности педагога и обучающегося в ситуациях педагогического взаимодействия в рамках образовательной среды.
Психологическое просвещение - традиционная составляющая педагогической практики. Оно направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идёт о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать более эффективно образовательный процесс,
построить взаимоотношения на взаимовыгодных началах, осознать и осмыслить себя в профессии и общении со всеми участниками педагогического взаимодействия [2].
В рамках модели организации психологической службы, предлагаемой М.Р. Битяновой, формулируется основной принцип психологического просвещения педагогов - сочетание теоретический знаний и умений с практической деятельностью (то есть, теоретические знания должны отвечать на реально существующие и четко осознаваемые требования практической деятельности).
При компетентностном обучении система образования идет перестройка экстенсивной модели передачи обучаемому предметно-ориентированного «знания» и создание интенсивной модели формирования профессиональной и индивидуальной (личностной) компетенций.
Реализация компетентностно-ориентированного аспекта учебного процесса обусловлена открытостью обучающей модели, которая подразумевает активность обучающихся в первую очередь, взаимодействие и интерактивный обмен информацией с образовательной средой (отсюда и стремление сделать ее максимально комфортной для обучающихся); стремление к самосовершенствованию, самореализации, к повышению эффективности обучения; изменение отношений при управлении учебным процессом (обучающий - обучающийся), что предполагает развитие атмосферы дискурса, сотрудничества и взаимодействия (преподаватель и студенты должны стать равноправными участниками конструктивного диалога); ориентацию учебного процесса на самораз-
витие личности, формирование ее ценностных ориентаций, смыслообразующей учебной деятельности.
Взаимодействие обучающихся между собой - это новая форма интерактивного образования, которое станет вызовом мышлению и практике девяностых годах — это взаимодействие обучающихся в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него, в реальном времени или асинхронно.
Ввзаимодействие обучаемых, происходящее в образовательной группе, является в высшей степени ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающим. Исходя из того, что в современном обществе чрезвычайно важно обладать навыками эффективного взаимодействия в групповом проекте, то делается упор на обучении студентов именно этим навыкам, применяя соответствующие психологические тренинги или деловые игры. Студент может в одиночку или вместе с преподавателем изучать принципы лидерства и групповых взаимоотношений. Однако на этапе практического применения знаний и их оценки приобретенный опыт работы в группе становится наиболее ценным как для самих обучаемых, так и для их преподавателя.
Эффективность компетентностного обучения зависит от направленности на формирование компетенций студента (компетенция представляет собой характеристику выполняемой учебной или профессиональной деятельности, компетентность - способность ее выполнять); от использования инновационных образовательных технологий, что способствует более эффективному формированию общих, профессиональных и личностных компетенций; от адекватности образовательной среды, обеспечивающей активизацию процесса становления и самоутверждения личности.
Совокупность психолого-педагогических условий реализации интенсивной модели компе-тентностного учебного процесса средствами инновационных образовательных технологий, представляет собой комплекс взаимосвязанных компонентов: концептуальной основы (социальный заказ общества, методологическая основа, теоретическая основа); содержательной части обучения (цели обучения - общие и конкретные, содержание учебного материала); и процессуальной части обучения (сюда входят организация учебного процесса; формы учебной деятельности студента; управленческая деятельность преподавателя, диагностика результатов учебного процесса - новые фонды оценочных средств).
Так как в современном обществе обучение, направленное на простую передачу знаний от преподавателя к студенту, становится неэффективным, то более важным оказывается формирование у студента компетенций, таких знаний и способностей, личностных качеств, которые делают для него посильной самостоятельную ориентацию в мире знаний и умений. Освоение знаний перестает быть «формированием» личности по определенному стандарту. Напротив, оно оказывается средством расширения деятельностных способностей личности [4].
Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, развившейся из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, используя социально-когнитивный подход, обращает внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. При использовании компетентностного подхода обучающийся постоянно сконцентрирован на решении проблем и стремится добиваться более эффективных решений, стараясь уменьшить затраты ресурсов (когнитивных или физических) при достижении конечного результата. Отсюда можно вывести «общую направленность компетентности»: она направлена на эффективное взаимодействие обучающихся друг с другом, с образовательной средой, с учебным материалом и преподавателем. Преподаватель не напрасно стоит на последнем месте в этом списке, все больше внимания неизбежно уделяется развитию мышления обучающегося, самостоятельному овладению им знаниями и мастерством, а впоследствии он передает накопленный опыта и знания другим студентам (взаимодействие обучающихся друг с другом).
Решающее значение для обучающегося приобретает не только овладение суммой конкретных знаний, но как главная цель - умение их самостоятельно приобретать, анализировать, систематизировать, а также синтезировать новые знания на основе уже имеющихся (таксономия Блума), незаменимыми являются и навыки их использования для принятия решений в будущей профессиональной деятельности.
Итак, «компетентность» - это способность, позволяющая не только эффективно решать проблемы и задачи в ходе образовательного процесса, но и переносить полученные знания, умения и навыки на решение проблем в реальных ситуациях, возникающих в повседневной жизни или в профессиональной деятельности. Кроме формирования общих компетенций обучающемуся приходится иметь дело с профессиональными формами компетентности, которые предполагают умение решать проблемы и задачи в профессиональных видах деятельности. Для этого у обучающегося должны быть сформированы определенные знания, включая профессиональные и узкоспециальные, а также особые способы мышления и практические навыки. Высшие уровни компетентно-
сти предполагают инициативу, организаторские способности, умение правильно делать выбор в непростой ситуации, проанализировать и оценить неизбежные последствия своих действий.
Формирование компетентностей приводит к тому, что у обучающегося появляется способность моделировать свою деятельность и оценивать последствия своих действий заранее и на будущее. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки себя как личности к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и других людей.
В отечественной психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотива-ционной сферы, отмечая важность перехода к саморазвитию личности, сформулировала Л.И. Бо-жович. Она полагала, что смысл развития человека заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности [5].
Модель индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение - переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуатив-ной активности (термин В.А. Петровского) [6], как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер) [7]. Раскрывая сложнейшую диалектику объективного и субъективного, то есть одну из главных характеристик деятельности (прежде всего познавательной), С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь для создания большой личности: большая работа над большим творением» [8].
В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже это не будет открытием мирового масштаба, а решение профессиональной задачи в малых масштабах (новый прием, метод, способ решения задачи и т. д.). Он несет ответственность за самостоятельно принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных ориентаций, принимает на себя ответственность за результаты своего труда. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта - когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) [9].
Фактически, под каждую задачу нужна уникальная модель сочетания этих трех аспектов компетентности. При этом речь идет о системе с положительной обратной связью, то есть о саморазвивающейся системе. Следовательно, даже инновационный компетентностный подход становится в этой ситуации традиционным и должен быть пересмотрен или, по крайней мере, скорректирован в соответствии с поставленной перед обучаемым задачей.
Поэтому при разработке образовательных программ, вначале строится некая идеальная модель компетенций, соответствующая определенной учебной задаче. Далее оценивается степень соответствия знаний, навыков и умений этой идеальной модели, после этого формируется персональная траектория обучения.
К компетенциям, составляющим модель, относят:
• совокупность знаний, умений и навыков обучающегося, позволяющих ему выполнять ту или иную учебную работу;
• необходимые личностные качества;
• степень интегрированности в образовательную среду;
• любые характеристики обучающегося, значимые для образовательного процесса [10].
Анализ понятий системы позволяет сделать вывод о том, что «компетенция» - это сложное и объемное личностное качество, которое практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Обобщая приведенные выше понятия, можно заключить, что под «компетенцией» можно понимать общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в будущую профессиональную деятельность.
Из перечня факторов, относящихся к компетенциям, до сих пор остается недостаточно изученной степень интеграции обучающегося в образовательную среду. На наш взгляд, именно этот аспект имеет ключевое значение, и его отсутствие снижает эффективность образовательной программы. Образовательные программы, которые не содержат элементов согласования целей, интеграции в образовательную среду, заведомо не приводят к ожидаемому результату.
Психологическое сопровождение компетентностного образования нельзя разделить на помощь педагогам и сопровождение обучающихся, так как методы, используемые для сопровождения, взаимосвязаны и могут применяться как к педагогам, так и к обучающимся.
Психолого-педагогическое сопровождение компетентностного подхода для педагогов можно представить в виде следующей модели: 1) психодиагностика,
2) психокоррекционная и развивающая работа,
3) психолого-педагогическое консультирование,
4) психологическое просвещение педагогов.
Психодиагностика - это первый и самый важный этап психологического сопровождения, так как она дает возможность прогнозировать определенные особенности развития обучающегося на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.
По результатам психодиагностики планируется конкретная форма психокоррекционной работы, направленная на решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия.
В образовательном процессе педагог всегда рассматривается как союзник психолога и наоборот. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в различных видах консультирования и во время самого процесса консультирования.
Психологическое просвещение педагогов - это еще одна традиционная составляющая любого образовательного процесса, необходимая для педагогической деятельности и развития личностных качеств педагога, связанных со способностью обеспечивать адаптацию обучающихся в образовательной среде и способствовать их самореализации, самоактуализации и самоопределению.
Формами психологического сопровождения педагогического процесса могут быть:
1) тренинги и семинары,
2) ролевые и деловые игры,
3) коучинг.
Тренинги имеют ярко выраженную практическую направленность. Они нацелены на отработку конкретного навыка - будь то ведение деловых переговоров или разговор по телефону. Имеют краткосрочный формат, повышают личную эффективность и самостоятельность обучающихся. Семинары тоже имеют практическую направленность, но в отличие от тренингов, носят не такой ярко выраженный прикладной характер.
Ролевые и деловые игры содержат различные интерактивные компоненты и представляют собой интерактивное взаимодействие, что позволяют обучающимся отработать различные навыки на простых смоделированных учебных ситуациях. Предполагается, что в подобных условиях в будущей профессиональной деятельности обучающиеся смогут применить полученные навыки. Недостатком деловых и ролевых игр считается то, что проявление результатов носит отложенный по времени эффект.
Ролевые игры - это тренинговые занятия, в ходе которых имитируются и разрешаются проблемные ситуации, типичные для реального процесса жизнедеятельности людей как носителей определенных социальных функций. Каждой игре соответствуют свои правила и условия (условия -ситуационны, произвольны, это те же правила, но временные, вырабатываемые лишь для данной конкретной игровой ситуации). Независимо от вида игр, условий проведения, правила должны отвечать ряду требований:
- правила должны быть просты;
- игра должна охватывать всех (не должно быть таких ситуация, когда одни обучающиеся вовлечены в процесс игры, а другие оказываются в положении пассивных наблюдателей);
- игра должна быть доступна для всех предполагаемых участников (доступность игры - это ее соответствие интеллектуальным и физическим возможностям человека);
- задания, содержащиеся в игре, должны быть одинаковыми или равными по содержанию и сложности для всех; равенства требует и способ привлечения к выполнению задания. Ролевые игры предполагают определенное поведение в предлагаемых условиях.
Деловые игры - это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений. Проведение деловой игры представляет собой развертывание игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику реальной профессиональной деятельности. В ходе игры участники анализируют заданные условия и принимают оптимальные решения, выбирают наиболее целесообразный процесс, решают проблемы и т. п. В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают: учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные деловые игры.
Коучинг как психологическая поддержка обладает определенной пользой и рассматривается как метод индивидуального развития личности, техника раскрытия потенциала человека для повышения его личной эффективности и производительности. Коучинг помогает раскрыть самое лучшее в личности, способствует его самостоятельному движению к решению личных и профессиональных задач. Философия коучинга опирается на веру, что каждый человек обладает мощным потенциалом для дальнейшего роста и развития, в человеке есть необходимые ресурсы для достижения успеха, необходимо просто усилить его осознанность, ответственность и уверенность в
своих силах. Задача педагога в коучинге - не выполнять задание вместо обучаемого, а дать ему уверенность в своих силах и направить его образовательную деятельность в нужном направлении.
Итак, в новой образовательной парадигме традиционные технологии обучения, направленные, в основном, на запоминание информации, заменяются и дополняются новыми интенсивными педагогическими технологиями, разработанными с использованием интерактивных методов обучения, которые позволят не только ускорить развитие образовательной инфраструктуры, но и повысить качественный уровень обучающихся, развивающих свой интеллектуальный потенциал.
Модернизация системы образования в России направлена на обучение личности, обладающей высоким уровнем сформированности ключевых компетенций, характеризуемых межпредметностью, междисциплинарностью, многофункциональностью. В ходе формирования компетенций важную роль играет психологическое сопровождение образовательного процесса, направленное на создание социально-психологических условий для эффективности процесса обучения и психологического развития личности педагога и обучающегося в ситуациях педагогического взаимодействия в рамках образовательной среды.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Стратегия модернизации содержания среднего образования: мат-лы для разработчиков документов по модернизации общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001. - 104 с.
2. Сартан, Г. Развитие компетенций: этапы внутрикорпоративного обучения // Персонал-Микс. - 2005. - № 2. - С. 66.
3. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М., 1998.
4. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию / В.Е. Кемеров. - М., 1996.
5. Божович, Л.И. (1929-31/1935). Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. - № 1-3. - 2006.
6. Петровский, А.В. Психология и время / А.В. Петровский. - СПб.: Питер, 2007. - 448 с.
7. Адлер, А. Теория и практика индивидуальной психологии / А. Адлер. - М.: Прогресс, 1993. - 175 c.
8. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) (статья впервые опубликована в 1922 г.) // Вопр. психол. - 1986. - № 4. - С. 101-107.
9. Таизова, О.С. Модернизация в городской системе образования [Электронный ресурс] / О.С. таизова; Центр развития образования имени С.О. Ветлугина. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/ pedsovet/programm/.
10. Ряписов, Н.А. Сущность и специфика компетентностного подхода в российском образовании [Электронный ресурс] // Сибирский учитель. - Электрон. дан. - 2007. - № 6(54). - Режим доступа: http://www. sibuch. ru/ article.php?no=555.
УДК 159.99 ББК 88
Е.А. Махрина
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА В СТРУКТУРЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ (на примере сравнительного исследования студентов, обучающихся на дневном и заочном отделениях)
Аннотация. Данная статья представляет собой обобщение результатов исследования. Автор последнее десятилетие успешно занимается разработкой мало исследованной области ценностно-смысловых отношений к деньгам у современных россиян, а также возможностей психолингвистического анализа психологических категорий, который оказывается более глубоким и многоаспектным, чем традиционные исключительно психологические способы исследования. Связано это с изменением статуса денежных средств в современной России, которые не так давно перестали быть абстрактным, «философским» вопросом и превратились в реальное средство регулирования экономических отношений.
Ключевые слова: мотивация, ценностно-смысловые отношения, психология; психолингвистика.
E.A. Machrina
STUDY OF MOTIVATIONAL COMPONENT IN THE VALUE-SEMANTIC RELATIONS (the case of a comparative study of students enrolled full-time and correspondence)
Abstract. This article is a summary of the results of the study. Author past decade successfully develops little researched area of value-semantic relationship to money in the modern Russians, as well as
272
