CC BY
30
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА
У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Т.И. Гущина
Gushchina T.I. Technological Aspects of Pupil Conception Development Among Future Psychologists. The article gives grounds to personality-oriented and activity approaches as methodological bases of technology. Objectives and specificity stages of pupil conception development among future psychologists are revealed.
Технология развития концепции ученика у будущих специалистов разработана на основании деятельностного и личностноориентированного подходов. Опытно-экспериментальное обоснование технологии осуществлялось в два этапа. Первый этап - поисковый эксперимент - проводился с целью разработки содержания технологии развития системы взглядов и представлений о школьнике у будущих специалистов. Второй этап -формирующий эксперимент - внедрение разработанной технологии развития концепции ученика у будущих учителей в учебновоспитательный процесс через систему психологических дисциплин и педагогической практики на 1-5 курсах.
На первом этапе поискового эксперимента деятельность студентов развертывалась с помощью конкретных учебных форм: лекций по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», семинарских и лабораторнопрактических занятий по этим дисциплинам. На занятиях использовались дискуссионный метод, анализ педагогических ситуаций, ролевые игры, в ходе которых студенты убеждались на собственном опыте в истинности теории, получали опыт ее использования в квазипрофессиональной деятельности; в ролевой игре они приобретали способности совместного принятия решений, социального общения и взаимодействия. Большое внимание уделялось привлечению студентов к работе в исследовательской группе по проблемам межличностной перцепции, общения и взаимодействия; а также самостоятельной работе студентов, направленной на подготовку докладов и сообщений, выполнение рефератов по данной проблеме.
Задачами изучаемых психолого-педаго-гических дисциплин с точки зрения развития концепции ученика были определены следующие:
1) формировать установку на теоретическое осмысление студентами педагогической действительности;
2) дать научное представление о межличностной перцепции;
3) познакомить студентов с видами педагогического общения в образовательном процессе;
4) формировать у студентов положительное отношение к педагогической деятельности в целом и к учащимся в частности.
Личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию определил необходимость психологического изучения личности студента. Изучение проводилось по следующим показателям: мотивы поступления в вуз, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, особенности характера, эмоционально-волевой сферы. Это способствовало осуществлению дифференцированного подхода к студентам в процессе учебных занятий, внеаудиторной работы, организации самостоятельной и исследовательской работы.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что не более половины из опрошенных студентов понимают и обосновывают объективную значимость и необходимость развития системы представлений у будущих педагогов и психологов. Поэтому в ходе поискового эксперимента было организовано изучение структуры личности педагога и психолога, типов педагогической направленности и т. д.
Студенты в ходе учебных занятий и во время педагогической практики выполняли как теоретические задания (самостоятельная работа с литературой, освещающей проблемы межличностной перцепции, понимания и общения), так и практические - изучение личности ученика, условий его обучения и воспитания, особенностей взаимодействия с педагогами.
Студентам предлагались различные методики, направленные на выявление стиля общения, отношений в коллективе; критериально-ориентировочные тесты - для выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков; личностные тесты, с помощью которых измерялись различные стороны личности студента, а именно: установка на педагогическую деятельность, ценностные ориентации и т. д.
Развитие концепции ученика осуществлялось за счет акцентирования внимания на проблеме и включения необходимых знаний и умений в содержание изучаемых психологических дисциплин; органического единства различных форм и методов обучения, взаимосвязи лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий; сочетания учебных занятий, научно-исследовательской работы и педагогической практики.
Поисковый эксперимент показал, что развитие концепции ученика можно осуществлять за счет внутренней перестройки содержания психологических дисциплин, оптимального сочетания разнообразных форм и методов обучения, интенсификации деятельности преподавателей и студентов в условиях реализации разработанной технологии. Проверка доступности содержания и методов развития концепции ученика у будущих педагогов в целом дала положительные результаты. Однако качественная оценка результатов поискового эксперимента выявила ряд недостатков, а именно:
- студенты часто на формальном уровне, без личной заинтересованности воспринимали учебный материал, что не позволяло добиться высокого уровня усвоения;
- у студентов наиболее развиты механизмы проекции, стереотипизации, чем эмпатия, децентрация и рефлексия при восприятии другого;
- полученные знания оставались практически невостребованными во время прохождения педагогической практики в связи с высокой загруженностью студента по предмету.
С целью устранения отмеченных недостатков при разработке технологии развития концепции ученика особое внимание уделялось:
- обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса за
счет диалогичности и личностной ориентации субъектов обучения «на других»;
- созданию обстановки необходимого востребования творческого потенциала личности будущего учителя в процессе решения задач в педагогических ситуациях;
- сочетанию традиционных и активных форм обучения;
- систематическому инициированию преподавателями эмпатии, децентрации, рефлексии студентов.
Технологию развития концепции ученика у будущих педагогов в процессе изучения психологических дисциплин мы условно разделили на четыре этапа.
Исходные позиции при определении технологических этапов заключались в следующем:
1. Организация специальной педагогической деятельности всегда предполагает введение обучаемых в решение тех или иных учебных задач, т. е. формирование у них личностного смысла осуществляемой деятельности (как учебной, так и профессиональной).
Именно через мотивацию происходит согласование внешних воздействий преподавателя с индивидуальным опытом обучаемых. Традиционно «в психологии и педагогике взрослых проблема мотивации решается путем демонстрации обучаемым актуальности преподаваемой информации, способов деятельности в их профессиональной деятельности» (И.Ф. Исаев). Однако это далеко не всегда осуществимо на практике. Одним из решений задачи мотивации деятельности студентов является создание проблемных ситуаций. Проблемные ситуации возникают тогда, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов как в области учебно-профессиональной деятельности, так и в личностном плане.
Принятие обучаемыми проблемной ситуации обеспечивает не только формирование соответственной мотивации, но и инициирует его рефлексию. Переосмысление этой ситуации представляет возможность объективации новых смыслов, создания новых средств и воплощение их в деятельности. Для этого необходимо, чтобы проблемная ситуация:
1) отражала творческий кризис, в котором за-
ключались как положительные, так и отрицательные моменты; 2) носила не разрушительный, а созидательный характер.
Поэтому в качестве первого технологического этапа нами выделен этап создания проблемной ситуации для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности.
2. Выбор второго технологического этапа - обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения -развитие концепции ученика, на наш взгляд, обусловлен острой и насущной проблемой гуманизации учебного процесса.
Осмысление своих индивидуально-типологических особенностей, осознание собственных возможностей и их границ позволяет студенту определить в рамках какого - традиционного или инновационного - обучения он хочет или может работать.
3. Обобщенные знания и способы педагогической деятельности при решении конкретной педагогической задачи должны носить технологический характер. Иными словами, педагогическая теория имеет общий характер, педагогическая технология всегда конкретна, инструментирована и должна обеспечивать свободу выбора, пространство поиска, самостоятельность суждений обучаемому.
Поэтому возникла необходимость выделить этап, связанный непосредственно с развитием концепции ученика у будущих учителей. Цель данного этапа - развитие концепции ученика как регулятора педагогической деятельности, для этого необходимо создать условия для присвоения студентами конкретных знаний и умений. Это достигается за счет проблематизации содержания системы представлений об учащихся, а также обеспечение эффекта последействия путем рефлексивного анализа оснований, выполненных способов деятельности и полученных в ходе этой деятельности результатов. Инициирование рефлексии студентов по поводу своих способов действий выводит их на построение зрелой концепции ученика.
4. Одной из основных задач преподавателя в процессе обучения является организация учебного сотрудничества со студентами, направленного на развитие познавательных
сил и творческого потенциала будущего специалиста. Учебная деятельность студента представляет собой сложный, двойственный процесс: с одной стороны, студент находится в позиции обучаемого и его основная задача -приобретение знаний, но, с другой стороны, он должен подготовить себя к самостоятельной профессиональной деятельности. Студенту необходимо спроектировать содержание своей будущей профессиональной деятельности, выявить, какие знания и умения необходимы ему для организации взаимодействия. Это обстоятельство предопределило выбор следующего технологического этапа - включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции, понимания и общения. Цель этапа - проектирование будущей деятельности и прогнозирование результатов перцепции и взаимодействия.
Под проектно-исследовательской деятельностью мы понимаем планирование студентом будущего исследования, выдвижение гипотезы и проверки ее методами наблюдения, эксперимента и т. п. При этом ведущее значение имеют прогнозирование и моделирование осуществляемой исследовательской деятельности, логическая оценка и рефлексия ее результатов, а также проектирование возможных последствий этой деятельности. В таком случае проектно-исследовательская деятельность студентов в процессе взаимодействия складывается из двух частей:
1) аналитически-исследовательской, познавательной деятельности; 2) проектной, творческой, созидательной деятельности. При этом вторая часть является целевой, практической, главной, а первая составляет ее относительный момент.
Выделение этого этапа создает условия для наиболее эффективного взаимодействия студента и преподавателя, т. к. ведущим субъектом образовательного процесса становится студент, который самостоятельно анализирует, систематизирует и разрешает возникающие в ходе проектно-исследовательской деятельности противоречия. Преподаватель выступает в роли организатора и консультанта и получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к студентам, учитывать их особенности, способности и склонности.
Проектно-исследовательская деятельность студента в процессе развития концепции ученика обеспечивает: 1) повышение продуктивности усвоения учебного материала и придание ему личностного смысла;
2) постепенный переход от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности; 3) подготовку студента к адекватному восприятию и взаимодействию в его будущей профессиональной деятельности.
Эти позиции и обобщенная цель подготовки студента к адекватному восприятию и взаимодействию учащегося позволили построить технологию развития концепции ученика у студентов вуза, включающую следующие этапы:
1. Создание проблемных ситуаций для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности.
2. Обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - развитие концепции ученика.
3. Собственно развитие концепции ученика как компонента профессиональной подготовки педагога.
4. Включение студентов в проектноисследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.
Исходя из необходимости подготовки студента к восприятию школьников и взаимодействию с ними в процессе профессиональной подготовки, мы считаем важной реализацию представленного технологического цикла при изучении каждой психологической дисциплины. При этом круг психологопедагогических задач усложнялся по курсам, каждый год - новый уровень реализации технологии, новое содержание проблемы взаимодействия, адекватности восприятия.
Каждый из выделенных этапов имел собственное функциональное значение, т. е. представлял собой относительно законченную часть технологии, включая конкретные цель, содержание и предполагая достижение студентами определенных результатов. Цели и содержание каждого последующего этапа определялись и корректировались в зависимости от результатов предыдущего.
Первый технологический этап - создание проблемных ситуаций для возникно-
вения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности по развитию концепции ученика реализовывался на протяжении всех пяти лет обучения посредством введения системы входного-выходного контроля.
Такие системы разрабатывались для психологических дисциплин с учетом ее содержания. В начале и конце изучения учебного курса студенты выполняли тестовые задания. Главным при входном контроле являлось создание соответствующей мотивации обучаемых: осознание слабости своих знаний в учебно-профессиональной сфере. Перспектива проявления недостаточной компетентности, в частности, в процессе восприятия другого побуждала студентов к активной учебной деятельности и самообразованию. Важным в связи с этим являлось то, что все вопросы были сформулированы с акцентом на будущую профессиональную деятельность.
После выполнения студентами задания на «входе» (как правило, результаты были низкими, что, впрочем, и предполагалось нами), им возвращались опросные листы, на которых не были выставлены отметки, но сделаны оценки по факту ответа на вопрос. Благодаря этому часть студентов совершенно четко представляли себе, что они не знают, другие - насколько конкретны и правильны их ответы; при этом у всех обучаемых увеличивалась учебно-познавательная активность. Осознание ими пробелов в своей профессиональной подготовке и способствовало в большинстве случаев осуществлению студентами целеполагания, устранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, планирования и организации собственной учебно-профессиональной деятельности.
Повторное выполнение задания осуществлялось на «выходе», иногда задания несколько изменялись, не отличаясь при этом заметно по содержанию и сложности, включали несколько иные по формулировке вопросы и оценивались адекватной бальной оценкой. Таким образом, данный вид контроля позволял «отслеживать» прирост знаний студентов и эффективность обучения, т. е. служил инструментарием мониторинга знаний, субъектом которого являлся сам обучаемый. Небольшая сложность большинства заданий, ориентированных, прежде всего, на выявление степени усвоения осново-
полагающих понятий, отвечала целям данного технологического этапа и создавала «ситуацию успеха» в учебно-познавательной деятельности студентов.
Эффективность использования заданий входного-выходного контроля оказалась весьма заметной в процессе изучения всех психологических дисциплин на всех курсах, прежде всего, за счет:
- повышения мотивации учения студентов;
- усиления познавательной активности обучаемых на занятиях;
- удовлетворенности студентов выполняемой деятельностью.
Второй технологический этап - обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - по своим процедурам осуществлялся каждый год практически одинаково. Исходной предпосылкой развития концепции ученика у студентов являлась ориентация на максимально эффективное использование возможностей каждого студента в учебном процессе. С этой целью студентам предлагались тесты на выявление уровня педагогической мотивации, черт характера, свойств и качеств, необходимых в будущей профессиональной деятельности, следствием этого становилось выделение обучаемыми личностных особенностей, которые «мешают» или, напротив, способствуют их профессиональному развитию. В ходе учебных занятий: лекционных, семинарских, лабораторно-практических, -студенты учились осмысливать собственные индивидуально-типологические особенности и опираться на свои «сильные» стороны при анализе проблемно-конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, при разыгрывании ролей в ролевых играх, во время диспутов и других учебных форм.
Осознание студентом серьезности проблемы адекватного восприятия школьника и взаимодействия с ним, позволяло ему сделать вывод, в рамках какого обучения - традиционного или инновационного - он будет работать, а преподавателю, в свою очередь, позволяло акцентировать внимание студента на необходимости развития концепции ученика у будущего специалиста.
В качестве результатов второго технологического этапа выступали следующие фак-
торы: адаптация студентов в учебно-
воспитательном процессе; самостоятельное определение ими способов достижения учебных целей.
В ходе двух первых технологических этапов реализовывались следующие психо-лого-педагогические принципы - проблема-тизации и диалогизации взаимодействия в период обучения; условия актуализации личностного смысла студентов к усвоению способов взаимодействия со школьниками на гуманистической основе и инициирование рефлексии студентов по поводу своих способов действий, обеспечивающей освоение ими субъектной позиции в учебном процессе.
Третий технологический этап - собственно развитие концепции ученика как компонента профессионального сознания будущего специалиста. Технологическая подготовка на этом этапе складывалась из ряда последовательных ступеней. На первой ступени данного технологического этапа -пропедевтической - активизировалась деятельность как преподавателя, так и студента. Это осуществлялось на основе теоретического изучения спецкурса «Психологопедагогические аспекты развития концепции ученика». Данный спецкурс содержал все виды и формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, творческие задания), в ходе которого студенты овладевали знаниями о роли и месте концепции ученика в становлении личности и профессиональном самоопределении, об имплицитной теории личности в психологии, о содержании и функциях зрелой концепции ученика, о детстве в зеркале исторических наук, этнографии детства и антропологии, социализации детей в мире, о сущности и структуре личностно-отчужденной и личностно-ориентированной концепции ученика и т. д.
Представленный спецкурс позволил объединить знания в единую систему и выйти за пределы изучаемого учебного материала. На основе данного содержания спецкурса строилось изучение знаний о личности ученика на всем этапе формирующего эксперимента. Содержание спецкурса имеет выход в другие системы, что позволило сохранить преемственность и интегративность процесса обучения. Выбранная стратегия позволила
создать диагностический аппарат, посредством которого определяли у студентов состояние развития концепции ученика. С целью стимулирования студентов к совершенствованию своих знаний и умений выявленные результаты были доведены до их сведения.
На этапе активных действий была продолжена работа по развитию у студентов концепции ученика с использованием приемов и средств используемых ранее. Основным направлением обучения выступало развитие методологических знаний и системных способов действий, т. е. создание теоретической базы у студентов. Для достижения поставленных целей были определены следующие задачи:
- формирование теоретического видения личности ученика посредством усвоения когнитивных образов, явлений педагогической действительности;
- развитие умений оперировать знаниями;
- формирование у студентов терминологических знаний и представлений о структуре личности ученика;
- развитие рефлексивных умений посредством анализа педагогических ситуаций;
- создание условий для осознания студентами социальной значимости изучаемого материала и направления деятельности на его осмысление.
Поставленные задачи достигались при реализации системы занятий, образующих особую технологическую линию, где в качестве основного средства использовались задания, направленные на развитие осмысления изучаемого материала и способов их получения. Для этого использовали метод моделирования, позволяющий создать в сознании студента не адекватного конечного отражения личности ученика, а структурного сходства с реальными прообразами, получить и передать новую информацию об изучаемых свойствах личности, выйти на обсуждение новых признаков личностно-ориентированной концепции ученика, научить студентов описывать качественные характеристики личности ученика, педагогической деятельности, выявлять их свойства, структуры и связи. Выполнение заданий такого рода позволяло студентам выстроить модель личностно-ориентированной концепции ученика.
Для того, чтобы обучаемый мог четко представить модель личностно-ориентированной концепции ученика, необходимо было первоначально сформировать у него умение распознавать компоненты концепции ученика, их характеристики и т. д. В этом случае использовали прием классификации, благодаря которому студенты лучше ориентировались во множестве свойств изучаемой концепции, устанавливали их различия, решали определенные виды педагогических задач. На первой ступени обучения по данной технологии классификация элементов концепции ученика и решение педагогических задач строились на известном материале.
Студентам предлагались задания, способствующие развитию у них самостоятельной деятельности по описанию классификаций определенных понятий. Например, проведите классификацию следующих понятий:
а) индивид и индивидуальность; б) индивидуальность и личность; в) личностноотчужденная и личностно-ориентированная концепция ученика. Выбранный прием (как и другие) преследовал не одну, а иерархию целей: так, например, студенты учились не только распознавать элементы знания или ситуации, но и сравнивать, анализировать, распознавать обобщенный вид ситуации, наиболее существенные свойства и связи между компонентами концепции ученика, а также системные способы разрешения ситуаций. Здесь же уделялось внимание классификации несущественных признаков изучаемых концепций.
С целью развития субъектного опыта у студентов использовалась серия тематических заданий, позволяющих не только развить представление о личности ученика, но и перейти к личностному ее рассмотрению (к усвоению личностного смысла представлений) и раскрытию ценностей личности ученика. Например, использовались задания, направленные на умение высказывать свое мнение о предложенных моделях концепции ученика (личностно-отчужденной и личностно-ориентированной), раскрыть значимость изучаемых концепций для себя и для общества и т. д. В этом случае важно, чтобы мнение каждого студента было услышано и оце-
нено товарищем и им самим (обсуждения проводились по группам и попарно).
По окончании первой ступени обучения было заметно, что студенты научились распознавать элементы концепции ученика, устанавливать между ними связи, усвоили классификацию терминов, могли структурировать изучаемый материал, соотносить теоретические положения с известными им ситуациями, распознавали более общие способы решения педагогических задач: иными словами, была сформирована предполагаемая теоретическая база знаний и действий.
На второй ступени развития концепции ученика мы опирались на личностносмысловой подход в процессе обучения. Исходя из этого, были определены следующие задачи данной ступени развития концепции ученика у будущих педагогов:
1) формирование системных знаний у студентов;
2) развитие умения переносить знания в измененные ситуации посредством формирования обобщенных способов разрешения педагогических ситуаций;
3) развитие осознания собственных действий студентами;
4) формирование осознания представлений студентами посредством развития их смысловой позиции к личности ученика, осуществляемой через усвоение личной значимости представлений;
5) развитие эмпатии, безусловного принятия, безоценочного отношения к ученику посредством моделирования педагогических ситуаций, проведения ролевых игр и тренинга;
6) направление деятельности студента на развитие личностно-ориентированного характера и дифференцированности оценочных эталонов.
Продолжая работу в этом направлении, на второй ступени использовались: блочносистемные задания, состоящие из вопросов по каждой теме семинарских занятий; анализ ситуаций и решение педагогических задач; ролевые игры.
При осуществлении перехода студентов с уровня применения знаний в известных ситуациях на уровень решения задач с измененным содержанием, во-первых, раскрывалась структура каждого действия, во-вторых, формировалось прогнозирование действий
студентов. В этой связи студенты овладевали системным способом оценки результата решения, развивали умение осознавать свои действия. Для этого создавались проблемные ситуации, решение которых требовало выйти за ее рамки и установить связь с другими системами. Так, студент, анализируя условия, способ решения задачи, обращался к личностному опыту для ее разрешения.
Аналогично формировались системные способы решения различных педагогических задач. Если на первой ступени обучения были использованы в готовом виде классификация задач и способы решения определенного класса задач, то на данной ступени развития у студентов концепции ученика, самостоятельно используя аналогию, выполняли отбор способов решения задач при помощи формируемой основы действий.
Например, используя задачи типа определить тип акцентуации характера ученика при описании его основных черт (которые позволяют также формировать умения рассуждать, доказывать, анализировать, сравнивать), студентам дается задание: какие ситуации являются стрессогенными для определенного типа акцентуации характера. Таким образом, производя анализ через синтез, разбирались всевозможные связи в условии задач и принципов ее решения, что способствовало развитию умения прогнозировать результаты решения и его способ.
Также применялся метод «ошибки» при анализе ситуаций и решении педагогических задач. Разбирая их, студент должен был установить причины ошибки: почему выполнил так задание? в чем мои удачи и неудачи при решении этой задачи? Для того, чтобы проверить, как студент оценивает свои действия после решения педагогических задач, следовало обсуждение. Оценивая свои ошибки, студенты учились находить причины, соотносить их со своим опытом, находить возможные способы их исправить и т. д. Иными словами, формировалось умение оценивать свои действия и педагогическую действительность, строить свои высказывания, осознанно овладевать системными способами действия.
Преследуя цель, чтобы изучаемое (знание, представление об ученике, действие) стало для студента личностно-значимым и
определило его отношение к ученику, акцент в обучении ставился на развитие субъектного опыта, построенного, прежде всего, на ценности изучаемой личности ученика. Для этого на всех видах занятий использовались ситуации и задания творческого характера, позволяющие раскрыть ценности представлений об ученике. Например, прием «критический анализ семинара», построенный на альтернативной основе (с одной стороны, стереотипные представления нашего общества, с другой -новые идеи). Рассматривались преимущества и недостатки и выносился вердикт, но всегда существовала альтернатива, которую можно было доказать или опровергнуть.
Это позволило направить студентов на активные действия, т. к. получая идеи (или анализируя деятельность), они самостоятельно исследовали ее, подбирая соответственную литературу, проектируя модель, затем на последующих семинарских занятиях доказывали «право на существование» своей мысли, пытаясь критически оценить проделанную работу.
Работа на занятиях с субъектным опытом студентов требует от преподавателя специальной подготовки: не просто изложение своего предмета, а анализ того содержания, которым располагают студенты по теме. Студенты не просто слушают рассказ преподавателя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, обсуждают то, что предполагают однокурсники, отбирают с помощью преподавателя то содержание, которое закреплено научным знанием. Преподаватель постоянно обращается к группе с вопросами типа: что вы знаете об этом, какие свойства могли бы выделить и т. п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые преподаватель начинает «отрабатывать» их с позиции личностно-ориентированной парадигмы образования. Студенты не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям.
Для развития рефлексии, эмпатии, безусловного отношения к ученику, личностно-
ориентированного характера и дифференци-рованности оценочных эталонов применялись имитационно-ролевые игры и тренинг. Имитационно-ролевая игра по своим потенциальным возможностям в еще большей степени позволяет формировать у будущих педагогов рефлексивное отношение к собственным способам действий и гуманистические качества. Для этого ролевое взаимодействие участников игры в процессе обучения осуществлялось не просто как коммуникация, а как столкновение противоположных позиций, т. е. способ решения проблемноконфликтной ситуации взаимодействия одной группой фиксировался другой, и последняя выступала оппонентом и содержательно обосновывала собственный подход к решению. Преподаватель при этом выполняет функцию управления дискуссией, что позволяет ему фиксировать и анализировать способы действия студентов.
Таким образом, в период обучения студенты моделировали субъект-субъектное взаимодействие, выделяли профессиональные качества, которыми они должны обладать при организации взаимодействия, определяли способы оценки собственной деятельности и субъектов взаимодействия, закрепляли эти способы через решение практических задач, выстраивали обобщенный способ действия и овладевали средствами выведения частного способа из общего применительно к реальным условиям. Это обеспечивало расширение пространственно-временных границ восприятия студентами особенностей личности другого, т. е. оценка значимости проблемы строилась исходя не только из соотнесения настоящего, но и требований будущего и с учетом того, как принимаемое решение отразится на всех субъектах взаимодействия. Соблюдение условия инициирования рефлексии студентами своих способов действий обеспечивало освоение ими субъектной позиции в процессе решения задач взаимодействия в педагогическом процессе.
Проведение тренинга при развитии концепции ученика у будущего специалиста предполагало исполнение следующих задач: развитие эмпатии, безусловного принятия и безоценочного отношения к ученику; научить будущего педагога лучше видеть, слышать, адекватно воспринимать учащихся, родителей и других людей; изучать, пони-
мать, преодолевать и раскрывать самого себя; научиться лучше общаться, обсуждая с другими свои чувства, поступки; корректировать самооценку, уровень притязаний, мотивы; успешнее справляться с возникающими проблемами во взаимоотношениях и разрешать конфликты.
Подбор упражнений для каждой тренинговой группы осуществлялся с учетом индивидуально-психологических особенностей испытуемых и динамики отношений в процессе тренинга. Проигрывание упражнений позволяет сблизить студентов на психофизиологическом, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях; способствует формированию гуманистических и коллективистических отношений при условии доброжелательности, полного доверия друг к другу, оценивании не личности, а ее деятельности, способов общения и характера восприятия, при выполнении заданий ориентировать студентов только на положительную установку к людям и ученику в частности, ни в коем случае не заострять внимание на физических недостатках общающихся. Без учета перечисленных условий и преодоления трудностей тренинг не окажет планируемого положительного воздействия на профессиональное сознание будущего педагога.
Основная деятельность руководителя в группе направлена на решение трех задач:
1) дать участникам необходимую сумму знаний, обеспечивающую расширение активного репертуара представлений о личности других людей, способствовать осознанию необходимости коррекционной работы по усвоению более адекватных педагогической деятельности механизмов общения, научить рефлексии перцептивных ошибок «защитного» типа, фундаментальных ошибок атрибуции и т. п.;
2) обеспечить создание в группе атмосферы доброжелательности и стремления к взаимопомощи в совершенствовании комплекса представлений каждого участника тренинга;
3) стать первым носителем и выразителем ценности «общения с ребенком на основе адекватного отражения его личности».
С процессуальной стороны весь ход обучения в группе условно можно разделить на три части:
1) теоретическую - создающую информационную и мотивационную основу для последующей практической работы;
2) «ценностного строительства» - когда группа вырабатывает свои ценности и каждый участник присваивает их в качестве регулятора понимания значимости другого;
3) практическую - отработку и адаптацию в конкретной педагогической деятельности ценной концепции ученика.
К внешним параметрам организации группового процесса относятся:
1) количество участников - вслед за многими организаторами групп социального обучения, мы считаем оптимальным 10-12 участников;
2) место встреч - изолированное помещение, хорошо освещенное и проветриваемое;
3) время, запланированное на обучение, -ежедневные занятия в течение педагогической практики студентов (20-25 дней).
Мы считаем необходимым дать описание каждого этапа тренинга, исходя из особенностей решения на каждом из них задач обучения:
1 этап - на этом этапе решаются две задачи: ведется работа по изучению членами группы закономерностей и особенностей развития концепции ученика. Руководитель группы излагает необходимые знания. Одновременно прочные знания служат основой для возникновения чувства уважения к нему со стороны участников, без которого руководитель не может стать выразителем и пропагандистом групповой ценности. Вторая задача заключается в формировании у участников тренинга «мы - чувства». Создается атмосфера защищенности и доверия. Большая роль в этой работе отводится специально подобранным упражнениям психогимнастики, позволяющим партнерам по общению испытывать чувство близости и группового единства. Разбор ситуаций психогимнастики, применяемых на этой стадии, должен проводиться в атмосфере доброжелательности, всякое проявление агрессивности по отношению к кому бы то ни было руководитель должен снимать без эмоционального напряжения.
2 этап - на данном этапе основным становится введение ценности «общения с ребенком на основе адекватного отражения его личности» в число групповых ценностей на
уровне эмоциональных переживаний каждого участника. Становится возможным разбор предварительно зафиксированных руководителем перцептивных ошибок участников в реальном взаимодействии с детьми. Психологический смысл этой стадии заключается в том, что таким образом становится возможным эмоциональное переживание уже осуществленного поведения в условиях обсуждения в референтной группе. Ситуация «здесь и теперь» расширяется и включает в себя ситуацию «там с ребенком». Главным инструментарием этой стадии являются групповая дискуссия, ролевая игра, развивающая интуицию, эмпатию, децентрацию участников, безусловное принятие и безоце-ночное отношение к ученику. Кроме того, расширяется компетентность будущих учителей в вопросах особенностей видения учителями ученика. Акцент на этом при групповом обсуждении подготавливает восприятие учеников как референтных ценителей ролевого поведения учителя.
3 этап - внимание руководителя направлено на осуществление перехода декларируемой групповой ценности «общение с ребенком на основе адекватного отражения его личности» на уровень значимого мотива. На этом этапе основная форма работы - коллективное обсуждение проблем межличностного восприятия с упором на воображаемые ситуации. Анализируются мотивы, побуждающие к формированию образа другого человека, фиксируются случаи их совпадения и расхождения с формирующейся групповой ценностью. Особая роль отводится упражнениям психосинтеза, гештальт-терапии.
4 этап - этап отработки и закрепления новых способов и механизмов восприятия. На этом этапе групповая ценность утверждается в роли смыслообразующего мотива педагогического восприятия в процессе создаваемых в группе ситуаций выбора между формальным подходом к пониманию ребенка и заинтересованным адекватным отражением его личности. Моделируется серия проблемных задач, которые предусматривают, что каждое решение участниками группы становится существенным моментом ценностного строительства. Групповая дискуссия направлена на анализ мотивов осуществленного выбора, их совпа-
дения с ценностями, сформировавшимися в процессе тренинга.
Таким образом, к концу второй ступени третьего технологического этапа, наши испытуемые овладели системой знаний и действий, умением распознавать элементы концепции ученика, умением применять знания и действия в измененных и новых ситуациях, строили свое отношение на субъектном восприятии изучаемого материала; при анализе педагогических ситуаций и проведении имитационно-ролевых игр наблюдаются повышение уровня эмпатии, безусловного принятия и безоценочного отношения к ученику.
Четвертый этап - включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность. Технология осуществления этого этапа была единой при изучении всех психологических дисциплин, но на каждом курсе имелись свои особенности, определявшие выбор методов и форм. Цель этапа заключалась в направлении и регулировании проектно-исследовательской деятельности студентов. Проблемы межличностной перцепции и взаимодействия субъектов образовательного процесса сначала определялись будущим учителем содержательно, т. е. необходимо было объяснить причины несоответствия того, что есть, и того, что требуется.
Поиск решения проблем адекватного восприятия и взаимодействия строился в таком случае на соотнесении настоящего и требований будущего, и тогда решение проблемы заключалось в выполнении проектировочных действий, результатом чего должна была стать модель будущего взаимодействия. При этом существенным моментом, обеспечивающим процесс проектирования, выступали выдвижение гипотезы относительно результативности предполагаемых действий и оценка возможных последствий взаимодействия субъектов образовательного процесса. Таким образом, все планируемые студентами действия подвергались критическому рассмотрению, т. е. осуществлялись на рефлексивной основе. Это позволяло контролировать процесс поиска решения и выбирать адекватные средства его осуществления.
Для того, чтобы образ ситуации, в котором осуществлялся поиск решения, был более богатым по содержанию, а само решение более рациональным и реалистичным, мы
включили студентов в проектно-исследовательскую деятельность, начиная с первого года обучения. Это заключалось, во-первых, в придании педагогической практике студентов исследовательского характера; во-вторых, в привлечении студентов к выполнению индивидуально-творческих, исследовательских заданий и участию их в проблемноисследовательской группе по изучению особенностей межличностной перцепции, способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; и, наконец, в участии студентов в НИР по проблемам адекватного восприятия и организации взаимодействия.
Весь этот процесс осуществлялся поэтапно. Сначала студенты выполняли задания, связанные с изучением личности учащегося, студента; затем они самостоятельно выбирали и разрабатывали одну из проблем обучения и воспитания детей или организации взаимодействия учителя с учащимися. Роль преподавателя заключалась в создании условий для осуществления студентами творческой проектно-исследовательской деятельности, в консультировании и инициировании рефлексии студентов по поводу собственной деятельности и взаимодействия.
Проектно-исследовательская деятельность способствовала развитию гуманистических качеств личности будущего учителя, т. к. в процессе взаимодействия с учащимися он осуществлял поиск особых подходов к каждому из субъектов взаимодействия в соответствии с его личностными особенностями, а также закрепление личностно-
ориентированных представлений об ученике. Важным моментом данного технологического этапа являлось подведение итогов проектно-исследовательской деятельности как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Результаты исследовательских заданий обсуждались в процессе индивидуальных бесед преподавателя со студентами, а затем подводились общие итоги на заседаниях проблемно-исследовательской группы, на итоговых конференциях по педагогической практике, во время защиты индивидуальнотворческих заданий и курсовых работ, т. е. как на учебных, так и внеаудиторных занятиях. По нашим наблюдениям, проектноисследовательская деятельность активизировала студентов в применении теоретических знаний на практике, студенты обучались проектированию и реализации оптимальных способов взаимодействия с воспитанниками, развивали умения самостоятельно работать.
Внедряемая технология оказала эффективное влияние на большинство обучаемых. К завершению эксперимента наблюдалось умение рационально использовать теоретический материал, построение плана своих действий, прогнозирование их результатов, позволяющие выйти осознанно на системные способы решения педагогических задач, личностное присвоение представлений об ученике, развитие эмпатии, дифференциро-ванности оценочных эталонов и т. д.
Поступила в редакцию 7.09.2006.
