CC BY
93
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.И. Гущина
Развитие рефлексивно-оценочной деятельности педагога (психолога) является одной из главных целей на всех ступенях непрерывного образования. Без рефлексивно-оценочной деятельности невозможно решить проблему творческой самореализации личности, формирования ее мотивации к самообучению, самосовершенствованию.
В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что результативность профессиональной деятельности личности во многом обусловлена уровнем развития у него рефлексивных представлений.
Рефлексивно-оценочная деятельность педагога (психолога) состоит из формирования оценочных эталонов личности ученика, ею поведения, деятельности, взаимодействия в сфере «учитель - ученик», «психолог - ученик», оценки восприятия учеником личности учителя, психолога.
Учитель (психолог) судит о своих учащихся по самым разнообразным признакам: по их реальным поступкам, речевым высказываниям, выразительным движениям, т. е. по тем конкретным показателям, которые позволяют создавать представление о личностных особенностях школьников. Это, прежде всего, информация об устойчивых особенностях другого человека, которая накапливается и сохраняется в памяти длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему. Затем индивид может располагать более конкретной и ограниченной информацией, говорящей ему лишь о готовности человека к деятельности <...> и о характерном для него поведении в условиях этой деятельности. Наконец, существует текущая оперативно-регулятивная информация о поведении, состоянии и возможностях человека, получаемая при взаимодействии с ним в данный момент <...> и используемая немедленно. Иными словами, учитель (психолог) накапливает информацию для оценки ученика как личности, как участника определенного вида
деятельности, как субъекта, осуществляющего текущие процессы решения конкретных задач.
Учитель (психолог) вступает в общение с учениками с целью реализации своей профессиональной функции. Каждый перцептивный акт является не самоцелью, а подчинен цели конкретного обучающего и воспитывающего воздействия. Индивид усваивает, что для каждого конкретного действия ему необходима не вся возможная информация о субъекте - партнере по деятельности, а лишь та, которая способствует достижению цели данного действия. Происходит отработка механизмов, позволяющих получить необходимую информацию. Эти и подобные им факты приводят нас к выводу, что, производя оценку того или иного качества личности ученика, специалисты с личностно-отчуж-денными представлениями об ученике, по существу, решают некоторую задачу, а именно - «задачу на оценку». В качестве исходных оснований для ее решения используют определенные критерии оценки. Если оценивается трудолюбие ученика, то выстраивается одна критериальная схема, если оценивается аккуратность, то строится другой набор критериев и параметров оценок.
Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой личности ученика, но и с оценкой таких ее составляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навыков, оценка черт характера, оценка отношения к другим и к делу.
Таким образом, чем ниже дисциплинированность ученика, тем более негативно оцениваются педагогом и направленность личности, и уровень знаний, умений, навыков, и его отношение к другим и к делу. Повышение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом (психологом) личности ученика по всем параметрам. Таким образом, дисциплинированность является одним из фундаментальных, «системообразующих» факторов, лежащих в ос-
нове отношения и оценки педагогом (психологом) личности ученика. Выявленная тенденция в целом представляется скорее негативной, чем позитивной. С одной стороны, дисциплинированность желательна и заслуживает всяческих похвал. Но нужно отметить, что сама дисциплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связывается по существу с послушанием ученика, исполнением ИМ ЛЮОЫХ, Да/КС Самых нелепых требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.
При этом оказывается, что для оценки используются как общие параметры, так и более конкретные, специфические параметры, связанные с содержанием оцениваемого качества. Так, у учителя (психолога) при оценивании учащихся складывается определенная схема (набор) конструктов.
Представление об ученике и не позитивно, и не негативно. Учителя (психологи) не используют многомерную модель познания воспитанника, т. е. можно сказать, что для учителей характерно несколько одностороннее видение личности ученика.
Б.Г. Ананьев в своих работах отмечай, что ключевая и даже кризисная проблема, с которой сталкивается педагогическая психология, это одностороннее развитие личности, преобладание отдельных сторон психического в личности, крен в сторону интеллектуализма. Он писал: «Свести жизнь человека только к рациональному отношению в действительности означало бы лишить человека чувственных источников не только мышления, но также эмоций, возникающих на основе потребностей с их бесконечно разнообразной сенсомоторной «гаммой» и «палитрой» красок. Нечего говорить о том, что такое ограничение испытала, прежде всего, сама человеческая деятельность, которая регулируется не только «второсигнальными» импульсами, но и непосредственным отражением, живой связью человека с окружающим миром, самим процессом жизни человека».
При личностно-отчужденном представлении об ученике предметом деятельности педагога является другая деятельность (ученика), которую он призван организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития учащихся как будущих членов общественно-
трудовой деятельности. В соответствии с принципом деятельности, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, развитие ученика - эта конечная цель обучения и воспитания - может происходить только на основе усвоения социального опыта, накопленного человечеством. Основная задача учителя - построить такую деятельность учащихся, в процессе и результате которой происходило бы формирование знаний, умений и навыков. При этом эталонами оценки деятельности ученика является количественная и качественная оценка учителя.
При рефлексии взаимодействия в системе «учитель - ученик», «психолог - ученик» специалист руководствуется представлениями о желаемом взаимодействии, в котором проявляются реальные достижения ученика в учебной деятельности и поведении.
Рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление и в отношении учителя (психолога) к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой как учителем; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог, и насколько активны в нем учащиеся.
Главным ориентиром, направляющим и организующим все действия учителя, выступает ученик, по действиям и отношениям которого учитель (психолог) «выверяет» самого себя. В процессе становления учителя (психолога) происходит своеобразное перераспределение отдельных компонентов в его деятельности: сначала он овладевает техническими ее приемами (умение держать себя перед классом, речью, интонацией, мимикой, владение диагностическими и коррекцион-ными методами и методиками и т. д.), благодаря чему он оказывается в состоянии уделять основное внимание содержанию изучаемого материала и логике изложения; затем учитель превращает- само это содержание в средство организации деятельности учащихся, а центральным процессом, который учитель начинает контролировать, становится его взаимодействие с воспитанниками.
Несмотря па то, что каждый учитель призван строить свой собственный опыт ра-
боты, при построении этого опыта он, как в зеркало, смотрится в опыт других учителей, образующих вместе с ним определенную социально-профессиональную общность. Через отношение к другим (и других к нему) учитель оценивает и выверяет собственные идеи, стратегии и приемы действий.
При личностно-отчужденном представлении об ученике учитель руководствуется представлением о том, что учитель в глазах учеников занимает доминирующее положение, знает и умеет больше их и является абсолютным авторитетом.
Оценочные эталоны учителя с личностно-ориентированными представлениями об ученике отличаются от рассмотренных выше.
Учитель (психолог) с личностно-ориен-тированным представлением об ученике опирается на основные положения современных психологов-гуманистов. Так, при анализе личности, поведения, деятельности ученика он исходит из представлений о самоактуализирующейся личности. Самоактуализированный человек, по А.Г. Маслоу, способен распознавать малейшие проявления лжи, фальши или неискренности. Здоровых, самоактуализированных людей не страшит неизвестность, неопределенность. Они относятся к ней совершенно спокойно, не видят в ней угрозы или опасности для себя. Наоборот, все неизвестное, неструктурированное притягивает и манит их.
Самоактуализация предполагает мотивацию роста; самоактуализированный человек движим внутренними потенциями, изначально заложенными в его природе, требующими своей реализации и развития. В первую очередь, он движим потребностью в саморазвитии, в самовыражении и в самовоплощении. Для таких людей характерна демократичность, которая лежит в основе такой особенности, как готовность к обучению. Они не боятся показаться несведущими, они готовы учиться у всякого, кто может открыть им что-то новое. Межличностные отношения самоактуализированного человека гораздо глубже, чем отношения обычного взрослого человека. Он склонен полностью забыть о себе, о своих нуждах, он сливается с близким ему человеком, растворяется в нем, становится его частью.
В поведении самоаклуапизированных людей четко проявляется их умение отличать средство от цели. Они своеобразно понимают саму цель, и их поступки зачастую нацелены не на достижение какого-то конкретного результата. Причины их поступков кроются в самой деятельности и в переживаниях, связанных с этой деятельностью. Они умеют получать удовольствие от самого процесса, умеют чувствовать самоценность деятельности, она важна для них не меньше, чем результат.
Педагог (психолог) с личностно-орием-тированным представлением об ученике исходит из представлений об этических и психологических нормах поведения, позволяющих не только оценить, но и понять особенности поведения ученика. Он многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения и поведение ученика, легко изменяет свое поведение в случае необходимости. Педагог (психолог) мысленно воссоздает переживания другого человека не только в отдельных эпизодах общения, но и на весь период длительного общения с ним.
Взяв за парадигму такие отношения как «учитель - ученик», которые очень часто становятся отношениями противоборства, при личностно-ориентированной концепции ученика педагог руководствуется представлениями о взаимодействии, способствующем личностному росту и учителя, и ученика. Урок для такого учителя - это не ситуация противостояния, не арена борьбы разнонаправленных желаний и интересов, а приятная возможность сотрудничества с учеником, возможность совместного исследования и совместного познания истины. Он отказывается от внешних, сомнительных и спорных атрибутов своего превосходства, хотя и знает о своем превосходстве над учеником, но его превосходство сущностно. Ему чужда начальственность тона, многозначительность интонаций, он ведет себя просто и естественно. Он не давит на ученика своей эрудицией или авторитетом, не изображает из себя профессора-всезнайку, он оставляет за собой право просто быть человеком. Он сам не соперничает со своими учениками и старается сделать так, чтобы они не конкурировали друг с другом. В результате такой установки
педагога в стенах класса невозможны зависть, страх, подозрительность или тревога.
При личностно-ориентированном представлении ученика эталоном его восприятия учениками является представление об учителе (психологе) как старшем товарище, помогающем воспитаннику в решении его жизненных задач.
В ходе нашего исследования мы изучали характер оценочных эталонов и их дифференцированность, используя методику «личностных конструктов» Келли и мощность педагогической рефлексии.
Можно выделить следующие типы оценочных эталонов по их характеру: ситуативный, индивидуализированный и социализированный.
Ситуативный уровень характеризуется ориентацией на оценку ученика в зависимости от его ситуативных проявлений как личности, как субъекта учебной деятельности и как субъекта, отражающего особенности личности и деятельности учителя.
Индивидуализированный уровень характеризуется ориентацией на оценку ученика, исходя из его личностных особенностей и характера взаимоотношений, складывающихся между учителем (психологом) и учеником. В основе лежит субъективное отношение к ученику, эталоны связаны со свойствами (характер, тип мышления) индивида и субъективными ценностями, опирающимися на потребности специалиста.
Социализированный уровень характеризуется пониманием педагога (психолога) смысла о самоактуапизирующейся личности ученика, его самоценности, саморазвитии, самореашзации. Данный тип отличается глубиной, точностью оценочных эталонов, осознанностью выбора средств выражения, умением аргументировать и анатизировать оценочные эталоны.
Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека.
В педагогической деятельности учитель (психолог) анализирует и оценивает свойства, состояния личности ученика, его поступ-
ки, деятельность, а также представление о том, каким воспринимают его ученики. Уровень дифференцированности оценочных эталонов мы определяли с помощью диагностических методик и выявили следующие уровни:
- отсутствие дифференцированности;
- частичная дифференцированность;
- полная дифференцированность.
Рефлексивное отношение человека к
собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее и для суждения о ней. Рефлексия находит выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии, и как ее субъект, который регулирует собственные действия и поступки. В психологии известно, что рефлексия является одним из необходимых условий преодоления так называемой эгоцен-тричности мыслительной деятельности, т. е. рассмотрение изучаемого объекта лишь с одной стереотипной точки зрения. Только в том случае, когда человек умеет посмотреть на самого себя и на свои действия с позиции других людей, принять во внимание разные точки зрения, он оказывается в состоянии преодолеть свои односторонние установки. Уровень мощности педагогической рефлексии мы определяли с помощью диагностических методик и выявили следующие уровни:
- рефлексия не сформирована;
- рефлексия частично сформирована;
- рефлексия полностью сформирована.
Интересные данные получены в результате опытно-экспериментатьной работы, целью которой являлось изучение рефлексивно-оценочной деятельности специалистов в условиях непрерывного образования.
Анализ полученных конструктов свидетельствует о наличии у педагогов (психологов) и студентов некоторых общих основа-
ний, которыми они пользуются для построения этих конструктов, а именно:
- общее недифференцированное впечатление о личности ученика (послушный, хороший - плохой, приятный - неприятный);
- характеристика интеллектуальных качеств личности (умный - глупый, смышлен-ный - несмышленный);
- характеристика нравственных качеств (вежливый — грубый, ответственный — безответственный);
- характеристика волевых качеств (собранный - рассеянный, сдержанный - несдержанный);
- характеристика эмоциональных особенностей (грустный - жизнерадостный).
Итак, выявлены: индивидуализированный уровень оценочных эталонов (большинство испытуемых - 52 % студентов и 64 % учителей (психологов)); ситуативный (около 45 % студентов и 32 % учителей (психологов)); социализированный уровень зафиксировать не удалось.
Следует отметить, что наиболее представительной по количеству оценочных эталонов у испытуемых - учителей и психологов - оказалась группа волевых качеств -32 %, характеристика интеллектуальных качеств - 28 %, недифференцированное представление - 20 %. Наименьший процент получила группа эмоциональных особенностей личности ученика - 8 % и характеристика нравственных качеств - 12 %. Для группы испытуемых - студентов характерно выделение ограниченного числа оценочных шкал (5-6) в процессе характеристики учащихся. Наиболее многочисленными группами оказались: недифференцированное представление о личности ученика - 42 %, характеристика волевых качеств - 29 %, характеристика интеллектуальных качеств - 15 %. Наименее представительны: характеристика эмоциональных особенностей - 10 % и группа нравственных качеств - 4 %.
Качественный анализ полученных результатов позволил выявить некоторые характерные особенности ответов у разных учителей (психологов) и студентов.
Для одной группы испытуемых характерно выделение недифференцированного представления о личности ученика (42 % студентов и 20 % учителей); для другой
группы характерно выделение ограниченного числа оценочных эталонов, что характерно для частичной дифференцированное™ (около 50 % студентов и 70 % учителей); и третья группа (8 % студентов и 10 % учителей) характеризуется фиксацией большого числа оценочных эталонов (15-20), которые раскрывают различные сферы личности учащихся, сочетая при этом достаточно общие характеристики с более конкретными, что характерно для полной дифференциро-ванности.
В ходе нашего исследования установлено, что рефлексивные представления испытуемых о себе и об особенностях своего взаимодействия с участниками образовательного процесса характеризуются неполнотой (77 % опрошенных учителей и психологов школ и 63 % студентов смогли назвать лишь отдельные черты личности и отдельные показатели взаимодействия), неконкретностью («мнение учащихся положительное», «хороший организатор», «неплохой руководитель» и т. п.). Более того, около 23 % учителей и 37 % студентов вообще-затруднились в рефлексии своих личностных. свойств и особенностей взаимодействия с учащимися.
Обобщая полученные данные, мы пришли к выводу, что уровень развития рефлексивно-оценочной деятельности - невысокий. Для всех выделенных групп полученных ответов характерна фиксация внимания испытуемых на тех качествах личности учащихся, которые раскрывают психологические особенности учеников - наиболее значимые для реализации учебно-воспитательных функций.
Подводя итоги эмпирического исследования, можно сделать вывод, что у большинства студентов и учителей (психологов) недостаточно развита рефлексивно-оценочная деятельность. Обычно выявленный уровень возникает независимо от процесса обучения и носит характер абстрактно-обобщенного отражения педагогической действительности.
Причины подобного неоднозначного уровня развития рефлексивно-оценочной деятельности испытуемых, по-видимому, носят и объективный и субъективный характер.
Объективные причины кроются, по нашему мнению, прежде всего, в преобладании традиционного обучения в вузе, трудностях адаптации студентов в школе во время педа-
гогической практики из-за недостаточного внимания педагогического коллектива школы или отрицательного отношения классного руководителя к тем заданиям, которые студенты получили на практику. Необходимо отметить также и тот факт, что студенты не всегда охвачены должным вниманием со стороны методистов вуза.
К субъективным причинам относятся недостаток академической подготовки учителей (психологов) и студентов, а именно: несформированность теоретического отношения к педагогической действительности, отсутствие системных знаний, невысокий уровень усвоения знаний, мобильности, практическое отсутствие прогнозирования при решении педагогических задач, низкий уровень учебной дисциплины и навыков учебного труда, а также слабая включенность студентов в реальный учебно-воспитательный процесс в системе профессиональной подготовки вуза.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил определить не только причины неоднозначного уровня развития компонентов концепции ученика, но и возможные меры их устранения. А именно:
• во-первых, необходимо усиление теоретической основы знаний и умений у студентов, педагогов и психологов. Это позволило бы. на наш взгляд, вооружить специалистов целостным представлением о личности ученика, а также овладеть системным подходом к разрешению различных педагогических ситуаций;
• во-вторых, необходима активизация будущих специалистов, направленная на развитие у них субъектного опыта, эмпатии;
• в-третьих, необходимо раскрытие ценностей личности ученика;
• в-четвертых, инициирование рефлексии по поводу своих способов действий, обеспечивающей освоение ими субъектной позиции в процессе решения психолого-педагогических задач;
• в-пятых, необходимо обновление содержательной основы педагогического процесса с учетом оказывающих на него влияние субъективных факторов.
Обучение рефлексивно-оценочной деятельности - один из важнейших и сложных вопросов. На основе обобщения данных пси-
холого-педагогических исследований по проблеме развития рефлексии в педагогической деятельности можно выделить внешние и внутренние предпосылки формирования рефлексии. К внутренним отнесем не только физиологические, но и индивидуальные особенности педагога (психолога), а также возраст и стаж.
К внешним предпосылкам относятся те, которые позволяют НиМЯТиС" рефлексивному процессу, это, прежде всего, - проблемность (конфликтность, тупиковость) событий, которая характеризуется, во-первых, актуальностью (важностью нахождения решений), во-вторых, - полнотой, в-третьих, - целенаправленностью.
Кроме этого самое важное значение в обучении и развитии рефлексивных представлений и умений имеет активность самого обучаемого субъекта. Исходя из этого, сущность обучения рефлексивно-оценочной деятельности состоит не в «стыковке» внутренних и внешних условий, а в обеспечении возможностей субъекту для личного использования этих условий.
Развитие рефлексивно-оценочной деятельности педагога возможно за счет акцентирования внимания на проблеме и включения необходимых знаний и умений в содержание изучаемых психологических дисциплин в условиях непрерывного образования; органического единства различных форм и методов обучения, взаимосвязи лекционных занятий, имитационных и ролевых игр, методов анализа разнообразных учебных и воспитательных ситуаций, рефлексивно-аналитических бесед, сочетания научно-исследова-тельской работы и профессиональной деятельности.
Исходные позиции при определении этапов развития рефлексивно-оценочной деятельности заключались в следующем:
1. Организация специальной педагогической деятельности всегда предполагает введение обучаемых в решение тех или иных учебных задач, т. е. формирование у них личностного смысла осуществляемой деятельности (как учебной, так и профессиональной).
Именно через мотивацию происходит согласование внешних воздействий преподавателя с индивидуальным опытом обучае-
мых. Традиционно в психологии и педагогике взрослых проблема мотивации решается путем демонстрации обучаемым актуальности преподаваемой информации, способов деятельности в их профессиональной деятельности. Однако это далеко не всегда осуществимо на практике. Одним из решений задачи мотивации деятельности специалистов является создание проблемных ситуаций. Проблемные ситуации возникают тогда, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительные результаты как в области учебно-профессиональной деятельности, так и в личностном плане. Принятие обучаемыми проблемной ситуации обеспечивает не только формирование соответственной мотивации, но и инициирует его рефлексию. Переосмысление этой ситуации представляет возможность объективации новых смыслов, создания новых средств и воплощение их в деятельности. Для этого необходимо, чтобы проблемная ситуация: I) отражата творческий кризис, в котором заключались бы как положительные, так и отрицательные моменты; 2) носила не разрушительный, а созидательный характер. Поэтому в качестве первого технологического этапа нами выделен этап создания проблемной ситуации для возникновения у обучаемых внутренней мотивации на участие в деятельности.
2. Выбор второго технологического этапа - обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - развитие рефлексивно-оценочной деятельности, на наш взгляд, обусловлен острой и насущной проблемой гуманизации учебного процесса.
Осмысление своих индивидуально-типологических особенностей, осознание собственных возможностей и их границ позволяет обучаемым определить в рамках какого - традиционного или инновационного обучения он хочет или может работать.
3. Обобщенные знания и способы педагогической деятельности при решении конкретной психолого-педагогической задачи должны носить технологический характер. Поэтому возникла необходимость выделить этап, связанный непосредственно с развитием личностно-ориентированных представлений о личности ученика. Цель данного этапа - раз-
витие личностно-ориентированных представлений об ученике как регуляторе педагогической деятельности, для этого необходимо создать условия для присвоения обучаемым конкретных знаний и умений. Это достигается за счет проблема! изации содержания системы представлений об учащихся, а также обеспечение эффекта последействия путем рефлексивною анализа оснований, выполненных
ППЛЛЛ^ЛП ПОПТОП1 мллти 1М ПГ\ ТТ%П 1Д1 1111 »V О УЛ10
VI1 ЧУ чу V О V.' и I I П ГI 1 I > "14^1 III и|А и лиД^
этой деятельности результатов.
Инициирование рефлексии обучаемых по поводу своих способов действий выводит их на построение рефлексивно-оценочной деятельности.
4. Одной из основных задач преподавателя в системе непрерывного образования является организация учебного сотрудничества с обучаемыми, направленного на развитие познавательных сил и творческого потенциала учителя (психолога). Учебная деятельность представляет собой сложный, двойственный процесс: с одной стороны, учитель (психолог), студент находятся в позиции обучаемого и их основная задача -приобретение знаний, но с другой стороны, они должны подготовить себя к самостоятельной профессиональной деятельности. Обучающимся необходимо спроектировать содержание своей профессиональной деятельности, выявить, какие знания и умения необходимы им для организации взаимодействия. Это обстоятельство предопределило выбор следующего технологического этапа -включение педагогов (психологов), студентов в проектно-исследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции, понимания и общения. Цель этапа - проектирование профессиональной деятельности и прогнозирование результатов перцепции и взаимодействия.
Под проектно-исследовательской деятельностью мы понимаем планирование обучаемыми будущего исследования, выдвижение гипотезы и проверки ее методами наблюдения, эксперимента и т. п. При этом ведущее значение имеют прогнозирование и моделирование осуществляемой исследовательской деятельности, логическая оценка и рефлексия ее результатов, а также проектирование возможных последствий этой деятельности. В таком случае проектно-исследо-
вательская деятельность педагогов (психологов), студентов в процессе взаимодействия складывается из двух частей: 1) аналитически-исследовательской, познавательной деятельности; 2) проектной, творческой, созидательной деятельности. При этом вторая часть является целевой, практической, главной, а первая составляет ее относительный момент.
Выделение этого этапа создает условия для наиболее эффективного взаимодействия обучающихся и преподавателя, т. к. ведущим субъектом образовательного процесса становился обучаемый, который самостоятельно анализирует, систематизирует и разрешает возникающие в ходе проектно-исследова-тельской деятельности противоречия. Преподаватель выступает в роли организатора и консультанта и получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучаемым, учитывать их особенности, способности и склонности.
Проекгно-исследовательская деятельность педагога (психолога), студента в системе непрерывного образования обеспечивает: 1) повышение продуктивности усвоения учебного материала и придание ему лично-
стного смысла; 2) постепенный переход от учебно-познавательной к самостоятельной профессиональной деятельности; 3) подготовку обучаемых к адекватному восприятию и взаимодействию в его будущей профессиональной деятельности.
Эти позиции и обобщенная цель подготовки специалиста к рефлексивно-оценочной деятельности позволили построить технологию. включающую следующие этапы
' V ' V
1. Создание проблемных ситуаций для возникновения у специалистов внутренней мотивации на участие в деятельности.
2. Обеспечение самоопределения педагогами (психологами), студентами способов достижения цели обучения - развитие рефлексивно-оценочной деятельности.
3. Развилие личностно-ориентирован-ных представлений о личности ученика.
4. Включение обучаемых в проектно-исследовагельскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.
Поступила в редакцию 23.03.2004.
ИНВАЙРОНМЕНТАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ГАРМОНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Вязовова
В научной периодике за последнее десятилетие прозвучало немало нареканий в адрес системы подготовки профессиональных психологов для учреждений системы образования. Особенно отмечались диспропорциональность в теоретической и практической подготовке, низкий уровень квалификации психолога в целом и сложности в определении статуса психолога в педагогическом коллективе. Практика сотрудничества с учреждениями образования продемонстрировала, что педагогами, администрацией школ, детских садов также отмечается неудоале-творительный уровень подготовки психолога.
Личный опыт преподавания психологии в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и переподготовки позволил нам на настоящий период выделить в системе не-
прерывного образования психолога наиболее слабое звено. Таковым являелся - система профессиональной переподготовки кадров из числа иных специалистов в системе институтов повышения квалификации работников образования. В нем обучаюлся зачастую бывшие учителя или специалисты иных профилей, имеющие высшее образование и уже являющиеся носителями какой-либо профессиональной ментапьности.
При этом нельзя не отметить и ряд недостатков в цепи непрерывного образования «школа - вуз», в частности:
1) в вузовской подготовке специалиста, производимой без специального отбора лиц, способных к восприятию данной профессиональной ментальности;
2) в вузовской подготовке, не имеющей
