CC BY
79
ную регуляцию, которая чаще всего оказывается деструктивной и не способствует адаптации. Социальная дезадаптация провоцирует вторичную алекситимии, что в свою очередь является одним из ведущих факторов риска формирования дизадаптивных нарушений и, в последующем, патологических состояний. Психогенные факторы, такие как хронический стресс, патологическая тревожность, алекситимия, скрытая агрессия запускают процессы трансформации личности, призванные улучшить социальную адаптацию, но они же являются факторами риска соматической патологии. Соматическая патология, в свою очередь, вызывает соматогенные расстройства психики, формируя замкнутый патологический круг. Основываясь на этих механизмах, можно прогнозировать психологические кризисы в течение любой психосоматической патологии. Психологические кризисы будут перемежаться с соматическими обострениями, сменяя друг друга. Соматиза-ция психоэмоционального напряжения временно обеспечивает социально приемлемый выход из трудноразрешимых и эмоционально значимых проблем и переносит центр тяжести на телесные ощущения. Возникающие трудности в социальной адаптации списываются на счет физического нездоровья. В результате появляется возможность найти социально приемлемый выход из стрессогенной ситуации, избежать несостоятельности перед лицом требований среды. Образование соматического симптома представляет собой процесс адаптации индивида к среде для получения «вторичной выгоды» -социальной реабилитации. Если эмоциональный стресс от нерешенных конфликтов остается, пациент неизбежно получит рецидив. Хронические эмоциональные раздражители, возникающие в результате этих конфликтов, должны быть как минимум осознаны и проработаны самим пациентом, а в идеале - исключены или снижены, чтобы добиться устойчивого излечения. Полное осознание пациентом своей ситуации влечет за собой исчезновение заболевания, поскольку психическая деятельность перестает провоцировать болезнь.
Заключение. Многолетние исследования процесса адаптации человека на Севере позволяют описать следующие механизмы формирования психосоматической патологии в высоких широтах. Прежде всего, это неблагоприятное влияние эколого-геофизических факторов, которое независимо от
Библиографический список
уровня физического здоровья оказывает повреждающее воздействие на организм, в первую очередь, центральную нервную систему, особенно пришлого населения. В условиях высоких широт общество предъявляет все более высокие требования к нервной и психической устойчивости человека и значительно меньше - к его физической выносливости. Информационные перегрузки и недостаточная физическая активность перестраивают работу мозга и согласованную деятельность его полушарий. Возникают нейрофизиологические изменения, такие как нарушение баланса межполушарной активации, нарушение корково-подкорковых взаимоотношений, инверсия эмоционального отражения. Поскольку психологические механизмы лежат в основе поддержания гомеостаза, то возникают и гормонально-метаболические изменения, что клинически выражается синдромом психоэмоционального напряжения. В результате психоэмоционального напряжения возникают вегетативные симптомы, указывающие на то, что симпатическая система надолго оказывается в состоянии повышенного возбуждения. Чаще всего имеется невозможность реализации стенических реакций в сфере произвольного поведения. Подавленные гнев и агрессия, страх и враждебность в конфликтных ситуациях сопровождаются чрезмерной вегетативной активацией и изменениями в деятельности внутренних органов. Психовегетативные взаимоотношения - это физиологический факт. У здорового человека интенсивные эмоции вызывают значительные вегетативные сдвиги. Психовегетативный баланс складывается из согласованности между собой психоэмоционального тонуса и психоэмоциональной реактивности. Повышенный симпатический тонус и гиперсимпатиче-ская реактивность сохраняют гипервозбудимость на психологическом и соматическом уровнях. Нестойкий гомеостаз и неоптимальность вегетативного обеспечения отражаются на адекватном приспособительном поведении, что приводит организм в целом к нарушению адаптации. Вполне вероятно, что неэффективность личностной трансформации в период адаптации в циркумполярных регионах является ведущей причиной преждевременного старения, психосоматической патологии и смещения пика смертности на более молодой возраст, в сравнении с жителями средних широт.
1. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. - Новосибирск, 1980.
2. Кривощеков С.Г. Психофизиологические аспекты незавершенных адаптаций / С.Г. Кривощеков, В.П. Леутин, М.Г. Чухрова. - Новосибирск, 1998.
3. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. - Новосибирск, 1983.
4. Хаснулин В.И. Введение в полярную медицину. - Новосибирск: СО РАМН. - 1998.
5. Гафаров В.В. Личность и ее взаимодействие с социальной средой: непроторенная дорога / В.В. Гафаров, Е.А. Громова, Ю.Н. Кабанов, И.В. Гагулин; Рос.акад.мед.наук, Сиб.отд-ние. - Новосибирск: - Изд-во СО РАН, 2008.
6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. - Самара: Изд. дом «БАХРАК», 1998.
7. Хаснулин В.И. Введение в полярную медицину. - Новосибирск: СО РАМН. - 1998.
8. Психофизиологический анализ алекситимии у кардиоваскулярных больных на Севере / М.Г. Чухрова, К.А. Харина, Л.С. Хорошилова [и др.] // Актуальные аспекты психосоматических исследований: Материалы науч.-практ.конф. с междунар. участием. под ред. В.Я. Семке. -Томск, 2005.
Статья поступила в редакцию 15.12.09
УДК 378
К.Л. Лебедева, канд. пед. наук., доц. АГТУ им. И.И.Ползунова, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ВЛИЯНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПРЕДМЕТНИКА НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
В работе рассматривается влияние оценочной деятельности педагога-предметника на социализацию учащейся молодежи. Проблема объективности балльных оценок - одна из наиболее спорных в теории и практике образования. Несмотря на имеющиеся достижения, все же субъективизм со стороны педагога еще не преодолен. Решение данной проблемы автор видит в разработке нормативных отметок по отдельным учебным дисциплинам, которые призваны служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки.
Ключевые слова: оценочная деятельность педагога-предметника, контроль успеваемости, формирование адекватной самооценки, модели оценочной деятельности, оценочные умения, самооценка и уровень притязаний.
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью обучаемого и обучающего получить информацию о соответствии качества получаемых знаний и умений по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости обучаемых и формирование у них адекватной самооценки. Оценивание знаний формирует установку на самооценку своих возможностей.
Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений обучаемого. Итогом оценивания результатов деятельности обучаемого является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений, может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.
Теоретический анализ показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы, чаще всего, рассматриваются не как самостоятельный феномен учебного процесса, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога (В.К. Елманова, Г.И. Метельский, Н.В. Кузьмина и др.), социальной перцепции (В.П.Трусов), деятельности, направленной на изучение обучаемых (А.М. Позднякова, Г. Вицлак, Л.Г. Кирилюк и др.), управленческой деятельности педагога (М.М. Силенок, Г.С. Полякова, В.А. Якунин и др.).
В теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина) состав структурных и функциональных компонентов оценочной деятельности преподавателя теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект-объект и объект-субъект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан). Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, С.Л. Копотев, А.А. Баранов, С.П. Белых).
В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены следующие действия, образующие структуру оценочной деятельности преподавателя: планирование прогнозирования оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процесс контроля, изучение личности обучаемого, его поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности обучаемого, коррекция оценок.
Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий состоит из предварительного планирования, прогнозирования целей и задач оценивания до занятий и реализации оценочной функции во время занятий, а также коррекции и контроля.
По мнению некоторых авторов, подобная «разорванность» этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.
А.А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения обучаемых и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерности и механизмы межличностного познания и рефлексии, знание возрастной психологии, методологии и методики преподавания учебного предмета. Поэтому, без наличия определенного комплекса навыков, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А.А. Реан.
В структуру этих навыков автор включает: социальноперцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных педагогических задач по оценке уровня знаний и умений учащихся.
Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной сознательной регуляции рассматривается А. А. Реаном как новообразование в оценочной деятельности преподавателя. Приобретаемые с опытом «схемы» оценивания, «модели» проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А.А. Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия.
В. А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:
- следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;
- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля обучаемых;
- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения обучаемых;
- вести контроль за своими поступками и поведением;
- устанавливать причины затруднения обучаемых и найти способы их устранения;
- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.
Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие, как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте, включение критериев оценки результатов учебной деятельности обучаемого: соотношение процесса и результатов учебной деятельности обучаемого с эталоном, опираясь на критерии оценки; выражение результатов оценивания в форме оценочных суждений, отметки и т.д. (Н.А. Батурин).
Сущность оценки понимается различными авторами неоднозначно. Так, С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения преподавателя и обучаемых «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».
Сущность оценивания успешности обучения учащегося, по Л. С. Выгодскому заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к обучаемому в виде впечатления от его действия на окружающих».
В. М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемых. Раскрывая сущность процесса оценивания знаний В. М. Полонский выделяет в нем следующие компоненты: «определение целей обучения, выбор контрольных знаний, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки».
Г.А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе. При этом автором выделяются следующие требования к оперированию оценкой успеваемости:
- всесторонность оценки успеваемости, то есть максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;
- установление связи со всеми видами работы обучаемого на занятии;
- высокая авторитетность и значимость оценки;
- гласность и доведение до всех обучаемых обоснованных критериев оценки знаний, умений и навыков;
- совпадение оценки преподавателя с самооценкой и привлечение обучаемых к анализу работ и ответов других.
Под оценкой качества знаний и умений может пониматься «констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией» (И.С. Якиманская), свидетельство об успешном или не вполне успешном выполнении задач.
Итак, отметка выступает неотъемлемой частью обучения, сама, являясь процессом, который выражает ее роль.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (А.А. Бодалев, Г.И. Мальковская, В.В. Власенко, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев, К.А. Абульханова-Славская).
Так, К.А. Абульханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива группы к результатам достижений каждого учащегося.
Н.А. Батурин считает, что «оценка - это психический процесс отражения объект-субъектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания».
При многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Оценка учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:
- малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу того или иного ответа и др.);
- общие характеристики обучаемых;
- отметки;
- отдельные оценочные высказывания;
- другие формы, предусмотренные внутренним распорядком учебного заведения.
В силу того, что воздействие оценки на развитие обучаемого многосторонне, она может обладать многими функциями.
По Б.Г. Ананьеву [1]оценка может быть:
а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу обучаемого, и способствующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний;
б) стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре перцепции и апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов.
Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и эффектно-волевую сферы, то есть на личность обучаемого в целом.
Под влиянием оценочных воздействий у обучаемых формируются такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности состоит в том, что одной из ведущих функций оценки считается контроль как условие
формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.). Контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), входит в состав оценочных действий как одна из их функциональных частей. Кроме того, контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. Без контроля, без обратной связи, без сведений о том, какой получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится слепым, неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением [2; 3; 4].
В этой связи полагаем, что с реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения учащихся. В психолого-педа-гогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности обучаемых выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина), информационная (С.П. Безносов), направляющая (А.Г. Долманов), мотивационная (К.В. Сапегин), поучительная (Т. Новацкий) и другие.
Проблема оценивания как компонент учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции, структура оценочной деятельности преподавателя и другие. Вместе с тем важно решить проблему выработки единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективности отметок, влияния личностных особенностей преподавателей и учащихся на выставление и получение отметки.
Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки обучаемых фиксируются в документации учебного заведения, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - зачетных книжках, свидетельствах, дипломах.
Отметка как отражение оценки заключает в себе такие функции как ориентирующая стимулирующая, контролирующая, прогностическая, мотивационная, воспитывающая и др.
Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой.
Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря ей «обучаемый начинает сознавать общественный, государственный смысл учения в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед школой, обществом» (М.В. Селезнев). Это способствует формированию у обучаемого общественного сознания.
Психологический анализ значения отметки дан в работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.Н. Славиной. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогиче-ских условиях может стать мотивом, стимулирующим учебную деятельность. Конечно, желание получить отметку может отражать различные стимулы: похвалу преподавателей, стремление завоевать известное положение в группе; возможность и желание аннулировать пробелы, утвердиться в своих знаниях с целью вовремя или досрочно получить зачет, например.
Подтверждение этому находим в ряде исследований: (М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, К. В. Сапегин). При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива деятельности, так как происходит сдвиг мотивов учения на цель - результат.
Являясь показателем успешности учебной деятельности обучаемых, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности преподавателя как методиста и предметника, включая личностные характеристики.
Анализ отметок обучаемого по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся, падающая, стабильная. (А.П. Беляева). А. П. Беляева считает, что при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного преподавателем на изучение, динамика успеваемости обучаемых должна быть стабильной или растущей. В этой связи нужно добиваться положительной стабильности.
Оценочная динамика позволяет выявить недостатки в структуре учебной деятельности. Текущий учет успеваемости позволяет преподавателю сделать вывод о работе отдельных обучающихся и группы в целом.
Наряду с этим, отметки могут свидетельствовать и о валидности методики преподавания.
Проблема объективности балльных оценок - одна из наиболее спорных в теории и практике образования. Несмотря на имеющиеся достижения, все же субъективизм со стороны педагога еще не преодолен. С точки зрения педагогов, психологов, методистов и социологов трудности связаны с много-аспектностью данного вопроса.
Решение данной проблемы заключается в разработке нормативных отметок по отдельным учебным дисциплинам, которые призваны служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки.
Создание «алгоритма» для каждого вида учебной деятельности, поможет объективно оценивать знания на разных уровнях обучения.
Существуют теоретические и экспериментальные исследования по проблеме влияния особенностей личности и деятельности субъекта УВП на проставление отметок. Они носят разрозненный характер и строятся, чаще всего, на анализе отдельных личностей, определяющих специфику педагогической деятельности. Выделяются следующие основные направления в решении этой проблемы.
Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оценочной деятельности учителей, начало которым было положено Б.Г. Ананьевым, А.Г. Долмановым, А.К. Марковой, А. А. Реаном. Изучая психологию педагогической оценки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации (количество оценочных воздействий и виды оценки). «Оценочные суждения учителя», - пишет Б.Г. Ананьев, «отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом».
Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений П.М. Якобсона, Я.Л. Коломинского [5], И.А. Березовина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В. В. Усанова, А. А. Кузнецова. Выделенные с помощью профессиограммы умения оценивания составили исходный перечень приемов, в той или иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельности педагога. Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих теоретических позиций позволили А.Г. Долманову выделить в структуре оценочной деятельности учителя три компонента, определяющих своеобразие процессуально-динамической картины этой деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели, как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, количественный охват учащихся при опросе. Компонент напряженности включает в себя количество оцененных за урок, количество опрошенных. Удельный вес опроса на уроке и вариационный компонент характеризуются максимальным количеством видов оценок в отношении одного учащегося, вариативностью общего количества оценок на уроке.
Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных особенностей преподавателя по вышеперечисленным показателям, А.Г. Долманов устанавливает доминирующее влияние нервной системы на их проявление.
Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства (А.А. Бодалев, Ю.Б. Гатанов, Л. А. Ершова, Я. Л. Коломинский, Н.А. Березовин, А.А. Коротаев, Т.М. Тамбов-цева, Н.Р. Маслова, С.А. Рябченко).
Стиль руководства учебной деятельностью «характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом» (А.К. Маркова).
Основные тенденции этого направления намечены А. А. Бодалевым, который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: «автократический»
стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; «либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей и «демократический» стиль, при котором учителя оценивают обучаемых, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно.
Важным фактором профессионализма, по мнению А.А. Реана, является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя, которая проявляется во время опроса и оценивания. Терпимость учителя предоставляет учащимся больше возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивает объективность выставляемых учителем отметок.
Согласно Л. М. Митиной, на процесс оценивания влияют такие профессионально-значимые качества учителя, как педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический тракт.
В исследовании Л.Л. Семеновой показано, что знание своих достоинств и учет собственных недостатков характеризует учителей с высоким уровнем профессионального мастерства. Понимание слабых сторон своего труда, намерение их исправить не разрушает общей положительной самооценки.
Среди причин, отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся, А.А. Баранов называет такие личностные характеристики низкоуспешных преподавателей, как депрессивность, раздражительность, застенчивость, эмоциональная лабильность, которые в итоге являются показателями большой фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости по сравнению с учителями-профес-сионалами.
Определенный интерес представляет социально-психологический аспект педагогической шкалы оценивания знаний.
Центральной здесь является проблема социального стереотипа, проявляющегося в восприятии учителем учеников в зависимости от их отношения к учебе.
Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успеваемостью, Б.Г. Ананьев отмечает, что, как правило, «положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, ... неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, . отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые». Эта прямая связь между мерой воздействия и уровнем успешности, по мнению Б. Г. Ананьева, обнаруживает вредную для развития обучаемого устойчивость отношений, «отсюда - и односторонность в формировании самооценки без достаточного отражения в ней действенных возможностей».
Об аналогичных стереотипах восприятия учителем ученика говорится в целом ряде отечественных и зарубежных исследований (В. Джеймс, С.П. Бочаров, А.А. Бодалев, В.А. Ядов [6], К. Гюнтер).
На оценивание учащихся могут влиять и эмоциональноэстетические стереотипы, проявляющиеся в завышении или
занижении отметок учащимся в зависимости от их внешней привлекательности (А.А. Реан).
Стериотипизация проявляется и при развитии мотивации учащихся.
По данным Б.Г. Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся.
Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся с их личностными и типологическими особенностями. Поэтому педагог-профессионал умело влияет на развитие обучающегося.
Так, разная мотивационная сфера личности обучаемого предполагает разные ответы и, соответственно, разные оценки за них.
По К.Т. Патриной у учащихся с низкой успеваемостью (отрицательное отношение к учебе), как правило, отсутствует интерес к получению глубоких и прочных знаний. Низкая мотивация в этом случае характеризуется отсутствием осознанного подхода к учению и переживания неуспеха. В этом случае превалирует убеждение в отсутствии необходимости приобретать те или иные знания. Проблема заключается в развитии мотивационной сферы у учащегося, в способности субъекта УВП убежденно заинтересовать предметом и вывести учащегося из тупика собственного отношения к результатам своего бездействия.
В ряде исследований (В.С. Мерлин, М.В. Матюхина, К.Т. Патрина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман) установлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А.П. Липкина при этом подчеркивает, что «в тех случаях, в которых обучаемый, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает». Начальное стремление к успеху заменяется ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности.
М.В. Матюхина считает, что «слабоуспевающие учащиеся - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета».
В. Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими учениками, их непониманием цели учебной деятельности, значения дополнительных занятий. «Слабоуспевающим учащимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, . обращать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу».
Целевая установка по Л.С. Выготскому как самостоятельный мотив побуждает ученика к получению отметки. Конкретизация задания и конечной цели по мнению Л. С. Выгодского определяют действия учащегося и стимулируют учебный процесс в целом.
Л. С. Славина также отмечает, что правильно и грамотно поставленная цель побуждает к определенным действиям и способствует их успешности. И, наоборот, частная (личная) установка стать отличником может являться побудительным мотивом заниматься нелюбимыми предметами.
По иному определяет соотношение мотива и цели А.Н. Леонтьев [7; 8]. Для повышения успеваемости «нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели». «Интересный учебный предмет», пишет А.Н. Леонтьев, - «это и есть учебный процесс, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета: оно делается актуально сознаваемым им и легко запоминается».
То, что отметка может рассматриваться как самостоятельный мотив учебной деятельности, отмечается в ряде исследований А.Н. Леонтьева, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, А. Б. Орловой, Л. М. Фридмана.
Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина подчеркивают, что отметка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь при известных психолого-педагоги-ческих условиях, определить которые возможно только при изучении смысла отметки для ученика. В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание учащегося получить похвалу родителей или учителей, в других - желание выделиться своими знаниями и др. Исследователи показывают, что смысл отметки для обучаемого меняется на протяжении всего периода обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения.
Неоднозначно понимается отечественными и зарубежными психологами характер связи успеваемости с типологическими особенностями нервной системы, с эмоциональностью и активностью как характеристиками темперамента.
В преподавании иностранных языков оценка знаний является одной из важнейших проблем. В определение оценки знаний входят различные виды и способы их проверки (заключительный - экзамен, промежуточный - зачеты, тесты). Под направленностью оценки понимается выделение собственно оценочного момента, приносящего моральное удовлетворение или объективное определение уровня знаний.
Роль экзамена в курсе иностранного языка велика.
Традиционная для российской практики оценка знаний, принятая в учебных заведениях, состоит в определении не столько качественной стороны ответа, сколько количественной в общих оценочных терминах: «отлично», «хорошо»,
«удовлетворительно», «неудовлетворительно».
В некоторых вузах нашей страны принята 100-бальная шкала оценивания знаний студентов. 75 баллов и выше - «отлично», 50-74 - «хорошо», 25-49 баллов - «удовлетворительно», менее 25 баллов - «неудовлетворительно». Успеваемость оценивается с помощью текущего рейтинга (во время двух аттестаций в семестре), а в конце семестра подсчитывается итоговый рейтинг по определенной формуле. Каждая аттестация требует проставления определенного рейтингового балла на основе сдачи определенных контрольных точек. Преимущество данной системы заключается в дифференци-ровке общепринятых оценок в системе образования «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». По такой шкале оценивания каждая оценка имеет три уровня, каждый из которых предполагает определения рейтингового веса оценки. Так, оценка «хорошо» по этой шкале делится на «очень хорошо», «хорошо» и «недостаточно хорошо». И, если «очень хорошо» равняется значениям от 69 до 74 баллов, то «хорошо» - равняется значениям 56-68 баллов, а «недостаточно хорошо» - это, соответственно 50-55 баллов. В этом случае проблема заключается соответственно в объективности определения балла внутри каждого уровня. Как видно, диапазон баллов оценок «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» самый большой, соответствующий 12,13 и 13. Оценки же с плюсами и минусами имеют диапазон шести градаций.
Такие дифференциации предоставляют преподавателю широкую возможность индивидуально оценить каждого студента.
Если взять самый широкий диапазон оценок «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», то каждый балл внутри каждой из выше названных оценок может соответствовать следующим параметрам:
- сравнительный уровень знаний в группе;
- сравнительный рост знаний самого студента;
- количество пропусков занятий;
- количество ответов;
- количество и качество сданных контрольных точек;
отношение к учебе;
генотип личности;
фенотип личности;
тип нервная система (темперамент);
психические особенности (тип мышления);
субъективные факторы развития личности;
- объективные факторы развития личности; -взаимоотношения в коллективе;
- влияние личности преподавателя.
Повышение уровня образования требует большей объективности в оценивании знаний учащихся, а индивидуализация оценочного подхода важна на любом уровне образования.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977.
2. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.:
Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.
3. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.
5. Коломинский, Я.Л. Человек: психология: книга для учащихся старших классов. - 2-е изд., доп. - М.
6. Ядов, В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. - М.: Наука, 1972.
7. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1976.
8. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.
Статья поступила в редакцию 11.05.09
М.: Высшая школа, 1989. Просвещение, 1980.
УДК 37.01:39
Э.В. Екеева, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА
Основная идея статьи - владение педагогами этнопедагогическими, этнопсихологическими и поликультурными знаниями, направленные на формирование этнически ориентированной личности, способной к саморазвитию и ориентированной в поликультурном мире.
Ключевые слова: этнокультура, этнопедагогика, компетентность, педагог, этнически ориентированная личность.
Во все времена народы стремились сохранить свою культуру, включающую в себя систему знаний, понятий и представлений, выражающую, с одной стороны, ее неповторимость и с другой стороны, универсальность.
Проблема изучения и сохранения культуры народов -одна из глобальных задач современного образования, подразумевающая, прежде всего, этнокультурную компетентность педагога.
Понятие «этнокультурная компетентность» рассматривалось рядом отечественных ученых педагогов и психологов. Так, А.Н. Некрасова под этнокультурной компетентностью рассматривает «определенное социально-психологическое свойство личности, обладающей определенным уровнем ее подготовленности к вступлению в межэтническое общение, то есть такую этносемиотическую осведомленность, которая позволяет личности легко и раскованно включаться в национально окрашенные ситуации общения, обеспечивает различную степень оптимизации взаимоотношений с представителями иных этнокультурных традиций» [1, с. 243]. Автором также в качестве составляющих элементов категории «этнокультурной компетентности» выделяются три компонента: «эмоционально-оценочный, познавательный (когнитивный) и поведенческий (ситуативный)», содержание и направленность которых «зависит от типа ориентации сознания личности (способа этнической самореализации) и вытекающих отсюда -предшествующего опыта и интенсивности межэтнического общения» [1, с. 244]. Соответственно, учителя и воспитателя должны обладать этнокультурной компетентностью.
По мнению другого автора - Л.И. Боровикова - «этнокультурная компетентность» позволяет практическому работнику сделать свою профессиональную деятельность этносен-зетивной, то есть более чутко ориентированной на этнокультурные ценности, запросы, особенности национального характера клиентов, сложившиеся в конкретном социуме, стандарты этнокультурных отношений» [2, с. 2]. Он выделяет естественные способы приобретения специалистом этнокультурной компетентности, такие как специальная теоретико-
аналитическая подготовка, изучение научно-информационной литературы по этнокультурным традициям, целенаправлен-
ные наблюдения в процессе деятельности в этнически различных типах комьюнити. Автором также определены требования, отражающие этнокультурную компетентность как профессионально значимую характеристику социального педагога и социального работника, это, прежде всего, умение ясно осознавать границы своего этнокультурного опыта, быть человеком, открыто принимающим этнокультурные различия, освоить прикладной, ориентированный на нужды клиентов, стиль систематического изучения этнокультурных отношений, умение использовать в работе с клиентом его этнокультурный потенциал, максимально полно знать тот тип культуры, к какой принадлежит данный клиент [2, с. 4].
Наиболее близок нашему пониманию этнокультурной компетентности подход С.Н.Федоровой, которой этнокультурная компетентность рассматривается как «системное, интегральное личностное образование в единстве его статистических и динамических характеристик, отражающее деятельность педагога, как субъекта этнокультурно направленного образовательного процесса» [3, с. 63]. Мы, как и
С.Н.Федорова, в качестве содержательных компонентов этнокультурной компетентности предлагаем рассматривать три аспекта (компонента) - этнопедагогический, этнопсихологический и поликультурный.
Вышеуказанные компонента этнокультурной компетентности являлись предметами исследования ряда ученых: этнопедагогический - Г.Н. Волкова, этнопсихологический - Э.А. Саракуева, В.Т. Крысько, Е.Н. Шиянова и В.К. Шаповалова, поликультурный - М.С. Джунусовой, Л.М. Дробижевой, Л.Н. Когана, А.Н. Некрасовой и других.
Этнопедагогическая компетентность педагога (аспект), согласно теории Г.Н. Волкова (основателя этнопедагогиче-ской науки), связана с педагогическими понятиями, факторами, средствами, методами и функциями воспитания. По мнению ученого к основным педагогическим понятиям относятся уход, наставление, приучение, обучение и воспитание. Самым первым актом в воспитании человека является уход за детьми, забота о них, направленные на его нравственное и физическое здоровье. Поэтому беременной женщине разрешалось смотреть только на красивые вещи, общаться с добрыми и умными
