CC BY
7поддерживать психологический контакт, умение понимать внутренний мир человека, его мотивы и потребности, чувство юмора, адекватная самооценка, независимость, смелость и множество других [13].
Подводя итоги, следует сказать, что следователь на стадии предварительного расследования является основным субъектом применения специальных психологических знаний. С их помощью он может быстро установить психологический контакт с участником уголовного судопроизводства, определить его эмоциональную сферу, темперамент, характер и интеллектуальные способности. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов неоднократно затрагивалось в исследованиях ученых, однако на данном этапе ещё остаются пробелы [7, 8]. На сегодняшний день психологическому образованию следователей не уделяется должного внимания. Неумение следователя установить психологический контакт с тем или иным участником уголовного судопроизводства и грамотно выстроить стратегию взаимодействия с ним в конечном итоге может оказать отрицательное влияние на результативность его профессиональной деятельности.
Литература:
1. Алиев, М.Б. Идеальные следы в криминалистике и их значение в расследовании преступлений / М.Б. Алиев // Закон и право. - 2020. - № 2. - С. 168-170
2. Ахмедшин, РЛ. Лекции по правовой психологии: учебное пособие / Р.Л. Ахмедшин; Национальный исследовательский Томский государственный университет, Юридический институт. - Томск: Издательский дом Томского государственного университета, 2019. - 453 с.
3. Еникеев, М.И. Юридическая психология. С основами общей и социальной психологии: учебник / М. И. Еникеев. -2-е изд., перераб. - Москва: Норма : Инфра-М, 2010. - 639 с.
4. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544 с.
5. Пиков, И.Е. Учет особенностей темперамента и характера человека в процессе его допроса / И.Е. Пиков // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2012. - №133. - С. 152-158.
6. Прокурова, С.В. О значении психологических знаний, навыков и умений при проведении допроса / С.В. Прокурова // Прикладная юридическая психология. - 2019. - № 2(47). - С. 79-87
7. Светличный, Е.Г. Совершенствование организации профессиональной служебной и физической подготовки сотрудников ОВД России / Е.Г. Светличный, О.С. Панова, Е.А. Хенцинский, В.В. Хорольский, А.А. Белецкий // Ученые записки университета имени М.Ф. Лесгафта. - Санкт-Петербург. - 2022. - Выпуск 2 (204). - С. 362-367
8. Светличный, Е.Г. Формирование навыков стрельбы из-за укрытия у обучающихся образовательных организаций МВД / Е.Г. Светличный, В.В. Шанько, А.А. Жамборов // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. -2021. - Выпуск 72 (2). - С. 238-242
9. Семенов, Ю.С. Семнадцать мгновений весны / Ю.С. Семёнов. - Санкт-Петербург: Амфора, 2015. - 343 с.
10. Трашкова, С.М. Некоторые психологические особенности проведения допроса / С.М. Трашкова, Л.Н. Айснер // Общество: политика, экономика, право. - 2017. - №3. - С. 1-4
11. Филонов, Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: (Методика контакт. взаимодействия). Препринт / Л.Б. Филонов. - Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982. - 40 с.
12. Филонов, Л.Б. Тренинги делового общения сотрудников органов внутренних дел с различными категориями граждан / Л.Б. Филонов. - М.: АПО, 1992. - 76 с.
13. Юридическая психология: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Юриспруденция» / [И.И. Аминов и др. ]. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2014. - 415 с.
14. Dawn, Lomer. Breaking Through the Barriers in Investigation Interviews [Electronic resource]. - URL: https://www.i-sight.com/resources/breaking-through-barriers-in-investigation-interviews/
15. Yoo, S., Choi HH., Choi H-Y, Yun S, Park H, Bahng H, et al. (2020) Neural correlates of anxiety under interrogation in guilt or innocence contexts. PLoS ONE 15(4) [Electronic resource]. - URL: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0230837
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Ольховская Елена Борисовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург)
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УНИВЕРСИТЕТОВ
Аннотация. Проблема качества подготовки профессионально-педагогических кадров сегодня достаточно актуальна. Автор рассматривает вопросы профессионального становления бакалавров педагогических университетов. Наиболее ярко кризисные профессиональные переломы у будущих педагогов проявляются по итогам педагогической практики. Конструктивное разрешение перелома определяется в первую очередь личностной активностью субъекта профессиональной деятельности. Педагогическая практика оказывает первостепенное влияние на траекторию профессионального развития студентов. Она должна быть направлена на развитие готовности демонстрировать в педагогической деятельности организаторские, коммуникативные способности, аналитико-рефлексивные качества. Представленное в работе исследование убедительно демонстрирует, что кризисный профессиональный перелом, возникающий у студентов после педагогической практики, более конструктивно преодолевают студенты, которые во время практики проводили как предметные занятия, так и внеаудиторную культурно-досуговую и воспитательную работу.
Ключевые слова: бакалавры, профессиональное становление, кризисные профессиональные переломы, педагогическая практика, субъектная активность, личностная и реактивная тревога.
Annotation. The problem of the quality of training of professional and pedagogical personnel is quite relevant today. The author examines the issues of professional formation of bachelors of pedagogical universities. The most pronounced crisis professional fractures in future teachers are manifested by the results of pedagogical practice. The constructive resolution of the fracture is determined primarily by the personal activity of the subject of professional activity. Pedagogical practice has a primary influence on the trajectory of professional development of students. It should be aimed at developing the willingness to demonstrate organizational, communicative abilities, analytical and reflective qualities in pedagogical activity. The research presented in the paper convincingly demonstrates that the crisis professional fracture that occurs in students after pedagogical practice is more constructively overcome by students who, during practice, conducted both subject classes and extracurricular cultural, leisure and educational work.
Key words: bachelors, professional formation, crisis professional fractures, pedagogical practice, subjective activity, personal and reactive anxiety.
Введение. Проблема дефицита высококвалифицированных педагогов достаточно актуальна в современных социальных, экономических и политических условиях. Профессионально-образовательную подготовку бакалавров педагогических университетов необходимо направить на формирование профессиональной маневренности, готовности к саморазвитию, конкурентоспособности. Современным бакалаврам-педагогам предстоит реализоваться как профессионалам в условиях глубокой интеграции образовательного процесса, технического производства и научного прогресса.
Не акцентируя внимание на оплате педагогического труда, перечислим основные задачи, которые требуют решения для обеспечения образовательных учреждений компетентными профессионально-педагогическими кадрами: старение педагогических работников; феминизация педагогического корпуса; низкий уровень общекультурного развития и неготовность к самостоятельной аналитической работе выпускников средних школ, поступающих в педагогические вузы; несоответствующий современным экономическим требованиям уровень профессионально-педагогической подготовки студентов-бакалавров педагогических университетов [5].
Более глубоко изучим проблему профессионального становления будущих педагогов и определим пути оптимизации эффективности образовательных технологий в педагогических университетах.
Изложение основного материала статьи. Формирование человека как профессионала рассматривается в плоскости как личностного, так и профессионального становления. Любая профессиональная деятельность предполагает наличие субъектных качеств личности, которые обеспечат качественное проявление компетенций сформированных в процессе овладения профессией [1]. Наиболее значимым качеством субъекта профессиональной деятельности являются активность, проявляющаяся в инициативности, целеустремленности, решительности, осознанности, самостоятельности, самосовершенствовании [2, 3].
Осуществление любой профессиональной деятельности предполагает обоюдное влияние друг на друга как субъекта, выполняющего деятельность, так и особенностей профессии на субъект. Отражением этого взаимодействия является профессиональное развитие личности - основательный процесс формирования профессионализма, характеризующийся совершенствованием и прогрессивным развитием профессиональных субъектных качеств [1, 7].
Становление личности связанное с профессиональной деятельностью происходит на протяжении самой значимой части онтогенеза человека: с периода профессиональной подготовки до окончания трудовой деятельности. В различных научных источниках представлено несколько вариантов последовательности становления профессионала, но во всех вариантах ярко прослеживается взаимосвязь ведущей деятельности и социальной среды ее реализации [1, 3, 7]. В рамках представленной работы изучим более подробно профессионально-образовательную стадию, которая протекает во время обучения в вузе.
Современные студенты-бакалавры представляют собой социальную общность молодых людей, объеденных рамками образовательно-воспитательного процесса университета. Поступая в университет, человек находится в состоянии самоопределения - происходит взросление, формируются личностные ценности, строятся жизненные планы и профессиональные траектории. Наступает стадия профессионального становления, когда ведущей деятельностью становиться профессионально-образовательная [1, 7]. В процессе получения высшего профессионального образования мы предлагаем рассматривать три фазы профессионального становления студентов-бакалавров. В таблице 1 представлены все фазы с соответствующими целями, ведущей деятельностью, формируемыми умениями и образовательными техниками.
Таблица 1
Фазы профессионального становления бакалавров
фаза ведущая деятельность цель формируемые умения образовательные техники
начальная (1-2 семестр) образовательно-познавательная адаптация абитуриентов к образовательной среде вуза работа с библиографической информацией, изучение и анализ изучаемого материала проблемные задачи
основная (3-5 семестр) образовательно-исследовательская подготовка к решению образовательно-исследовательских задач определение проблемы, осуществление исследования, обработка расчетов аналитические и исследовательские задания
заключительная (6-8 семестр) профессионально-образовательная подготовка к решению профессионально-образовательных задач осуществление профессиональной деятельности, анализ ее результатов, коррекция по результатам тренинги, деловые игры, профессионально- образовательные практики (технологические, педагогические)
Продуктивность высшего профессионального образования предопределяется возрастающим профессиональным развитием субъекта трудовой деятельности, которое характеризуется доминированием над личностным развитием.
Авторы многих научных работ показывают, что личностное развитие представляет собой неравномерный процесс, в котором этап спокойного формирования личностных качеств сменяется недолгими фазами реорганизации психологической структуры, когда аккумулируются внешние и внутренние противоречия - наступает личностный перелом кризисного характера [3, 4]. Психологи рассматривают три стадии развития кризисного перелома: передпереломную, фактически переломную и постпереломную. Первая стадия характеризуется нарастанием личностных и социальных противоречий, в переломной стадии данные противоречия запускают соответствующие поведение и действия, в постпереломной происходит разрешение кризисной ситуации [4]. Выделяют основные группы кризисных переломов: возрастные, жизненные, психологические и связанные с трудовой деятельностью - профессиональные.
Личностные профессиональные переломы - кратковременные этапы существенной реорганизации профессионального осознания, трудовых действий, личностного поведения, реформирование траектории профессионального становления. Наиболее значимыми проявлениями профессиональных кризисных переломов являются понижение качества профессиональной деятельности, неуверенность в своих действиях, заниженная самооценка, неудовлетворенность результатами труда [1, 4].
Перечислим основные объективные факторы, способствующие наступлению профессиональных переломов: перемена ведущей деятельности в зависимости от этапа профессионального становления; модернизация трудовых действий в рамках одной профессии; перемена социально-экономических условий; преобразование психологической структуры личности; независимые обстоятельства. Субъективные факторы, детерминирующие профессиональные переломы, определяются в первую очередь личностной активностью - способностью проявлять инициативность, настойчивость, решительность, целеустремленность, самостоятельность. Все эти качества необходимы для постоянного саморазвития и самосовершенствования субъекта профессиональной деятельности [3].
Развивающее профессиональное становление субъекта гарантируется самосохранением, которое заключается в конструктивном преодолении кризисов профессионального становления. В переломной стадии наступает конфликт, вызывающий аналитико-рефлексивные действия в отношении текущей профессиональной ситуации и личностных компетенций [3, 7]. Результаты разрешения профессиональных переломов могут быть конструктивными, разрушительными и нейтральными. Конструктивное разрешение определяется в первую очередь личностной активностью субъекта профессиональной деятельности [1, 2].
Бакалавры педагогических университетов в процессе профессионального становления претерпевают ряд профессиональных переломов. Часто получение высшего образования связано с разочарованностью в приобретаемой специальности, появляется недовольство некоторыми изучаемыми дисциплинами, возникает сомнение в верности выбора будущей профессии, на фоне этого снижается интерес к учебно-воспитательному процессу, что способствует снижению качества получаемого образованию [7].
Студенты педагогических университетов наиболее выраженно переживают кризисные профессиональные переломы по итогам первого семестра и после педагогической практики в шестом семестре. Причем второй является в наибольшей степени важным и глубоким, он наступает, когда студенты находятся на заключительной фазе профессионального становления в вузе. Возникает противоречие, заключающееся в несогласованности теоретической подготовки в вузе по предметам психолого-педагогического блока и реальной ситуацией в образовательных учреждениях, которая характеризуется отсутствием у обучаемых мотивации к учебе, чрезмерной загрузкой преподавателей, несоизмеримой оплатой труда, иногда не соответствием материально-технической базы необходимым организационно-педагогическим условиям во время занятий. Данный профессиональный перелом оказывает влияние, как на профессиональное становление будущего педагога, так и на его здоровье [1, 4].
Таким образом, в заключительной фазе профессиональной подготовки будущих педагогов педагогическая практика оказывает первостепенное влияние на траекторию их профессионального развития. В период практики студенты-практиканты впервые оказываются в реальной профессионально-педагогической среде, выполняют должностные обязанности педагога, приобретают навыки профессионально-педагогического поведения и общения. Педагогическая практика должна стать катализатором как личностного, так и профессионального роста, стимулируя студентов к повышению качества своего профессионального становление.
Сегодня студенты педагогических университетов изучают дисциплины психолого-педагогического блока не более 30 % от всего учебного времени, а на единственную во многих вузах педагогическую практику отводится лишь 108 часов, включая самостоятельную работу до 50 часов [5]. Конечно, этого не достаточно, что бы у студентов сложилась уверенность в правильности выбора будущей профессии, наметились планы по оптимизации своей профессиональной подготовки. Данная ситуация способствует возникновению ощутимого разрыва между дефицитом квалифицированных педагогических кадров и способностью к эффективной профессиональной деятельности будущих педагогов. Основополагающим в данной ситуации, на наш взгляд, становиться противоречие между значительными ресурсами педагогической практики и неполноценной реализацией этого ресурса в ходе ее организации и осуществления в образовательных учреждениях.
В этом контексте актуальным становиться то, что педагогическая практика направлена не только на упрочнение знаний, приобретенных в ходе учебно-воспитательного процесса в университете, но и на развитие готовности демонстрировать в педагогической деятельности организаторские, коммуникативные способности, аналитико-рефлексивные качества. Формирование и последующая интериоризация данных способностей в процессе педагогической практики наиболее эффективно проходит, когда студенты-практиканты проводят не только предметные занятия, но и участвуют в организации и проведении различных культурно-досуговых и воспитательных мероприятий с учащимися [5, 6].
Основная идея нашего исследования заключается в следующем положении: кризисный профессиональный перелом, возникающий у студентов после педагогической практики, более конструктивно преодолевают студенты, которые во время практики организовывали и проводили различные культурно-досуговые и воспитательные мероприятия.
В исследовании, которое проходило в Российском профессионально-педагогическом университете, принимали участие студенты третьего курса Института инженерно-педагогического образования (63 человека).
Для выявления эффективности воспитательных и культурно-досуговых мероприятий в формировании способностей к конструктивному преодолению кризиса профессионального выбора студенты, участвовавшие в исследовании, были определены в две группы:
• группа А (32 студента), сформированная из студентов, которые во время педагогической практики в образовательных учреждениях проводили только предметные занятия по различным дисциплинам;
• группа В (31 студент), сформированная из студентов, проводивших во время педагогической практики как предметные занятия, так и внеаудиторную работу: культурно-досуговые и воспитательные мероприятия: соревнования по различным видам спорта, «Фестиваль ГТО», «День здоровья»; мероприятия по формированию гражданской позиции «Зарница», «Патриот»; различные музыкальные и творческие фестивали, конкурсы, концерты и т.д.
В основу исследования легло следующее утверждение: исключительно конструктивное решение кризисных переломов ведет к дальнейшему эффективному профессиональному становлению и гарантируется исключительно субъектной активностью [1, 3, 4, 7]. Основополагающим методом исследования стала методика Ю. Л. Ханина, направленная на выявление уровня тревоги [8].
До начала педагогической практики уровень тревоги студентов в обеих группа соответствовал умеренным значениям, что продемонстрировало у всех студентов адекватное восприятие текущих событий и отсутствие кризисного перелома. Индикаторы тревоги, продемонстрированные после педагогической практики, показаны в таблице 2.
Таблица 2
Индикаторы тревоги студентов после педагогической практики
группа Реактивная тревога Личностная тревога
А 46,9 50,8
В 38,5 43,2
Интерпретация результатов: 1-30 - низкая тревога, 31-45 - умеренная тревога, 46 и выше - высокая тревога
Во время исследования выявлялась как личностная, так и реактивная тревога. Первая демонстрирует склонность человека осознавать многие окружающие его ситуации как угрозу. Реактивная тревога характеризуется напряженным состоянием, обеспокоенностью в определенных частных случаях. Сама по себе тревога не является отрицательной характеристикой. Нормативное количество тревоги является обязательным признаком субъектной активности [8, 9]. Высокая тревога приводит к нарушению основных психически процессов (память, внимание), в отдельных случаях может наступить нарушение координации. Конструктивное разрешение кризисных переломов обусловлено наличием «оптимальной тревоги» [1, 7].
Итоги исследования, представленные в таблице 2, убедительно показывают, что студенты, проводившие во время практики воспитательные и культурно-досуговые мероприятия, приобретают способность конструктивно преодолевать кризисные переломы профессионального становления, возникающие после педагогической практики, в основе которой лежит субъектная активность. Основополагающим механизмом формирования данной способности являются психолого-педагогические принципы, на которых основывается внеаудиторная деятельность: обязательна субъектность не только организатора мероприятия, но и учащихся; наличие ситуации успеха, которая способствует развитию мотивации учеников к учебно-воспитательному процессу; оптимизация морально-психологической обстановки в коллективе. Студенты-практиканты, проводившие данные мероприятия, могли в неформальной обстановке выстраивать коммуникативные контакты с учениками, лучше узнавать их внутренний мир, мотивы тех или иных поступков. Анализ итогов проведенного мероприятия позволяет будущим педагогам незамедлительно выявить свои слабые профессиональные качества и наметить траекторию их оптимизации, тем самым сглаживая проявление кризиса профессионального становления.
Выводы:
1. Личностное развитие представляет собой неравномерный процесс, в котором этап спокойного формирования личностных качеств сменяется недолгими фазами реорганизации психологической структуры, когда наступают личностные переломы кризисного характера.
2. Бакалавры педагогических университетов наиболее выраженно переживают кризисные профессиональные переломы по итогам педагогической практики. Данный профессиональный перелом является в наибольшей степени важным и глубоким, он наступает, когда студенты находятся на заключительной фазе профессионального становления в вузе. Конструктивное разрешение перелома определяется в первую очередь личностной активностью субъекта профессиональной деятельности.
3. Кризисный профессиональный перелом, возникающий у студентов после педагогической практики, более конструктивно преодолевают студенты, которые во время практики проводили как предметные занятия, так и внеаудиторную работу: культурно-досуговые и воспитательные мероприятия.
Литература:
1. Зеер, Э.Ф. Профессиология: психологический контент: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - Москва, 2019. - 194 с.
2. Ильин, Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2021.- 640 с.
3. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие / Е.А. Климов. - Москва: Академия, 2010. - 304 с.
4. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенков // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 53-60
5. Прохорова, И.К. Педагогическая практика студентов как условие становления будущего учителя / И.К. Прохорова // Тенденции развития науки и образования. - 2021. - № 73-6. - С. 130-135
6. Садыкова, С.Н. Принципы и формы организации внеклассной работы в начальной школе / С.Н. Садыкова, О.С. Джафарова // Традиции и инновации в педагогике начальной школы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. М.Р. Скоробогатовой. - Симферополь, 2022. - С. 235-238
7. Сыманюк, Э.Э. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога / Э.Э. Сыманюк, А.А. Печеркина. // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 3. - С. 32-37
8. Ханин, Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личной тревожности у детей и подростков / Ю.Л. Ханин. - Вильнюс, 1988. - 56 с.
9. Selye, H. Stres okielznany / H. Selye. - Warszawa: PIW. - 1982. - 128 p.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель кафедры логопедии Опудало Александра Сергеевна
Московский городской педагогический университет (г. Москва);
Московский государственный областной педагогический университет (г. Мытищи)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Целевые ориентиры Федерального государственного образовательного стандарта направлены на обеспечение развития личности, мотивации и способностей ребенка в различных видах деятельности и предусматривают, что на этапе завершения дошкольного образования ребенок владеет устной речью в такой степени, что способен использовать её для выражения своих желаний и чувств, для общения со взрослыми и сверстниками. В связи с этим все больше приобретает значение поиск новых путей развития личности детей с особыми образовательными потребностями. Автор представляет модель коррекционно-воспитательной работы над связными высказываниями дошкольников с
