CC BY
230
Е ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
_
Л. Ф. Фатихова
Обучение рассказыванию детей с задержкой психического развития
Фатихова Лидия Фаварисовна - кандидат педагогических наук, доцент I^^Т кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа, Россия)
В статье представлена коррекционная методика, предназначенная для формирования умения составлять рассказы у дошкольников с задержкой психического развития. Данное умение формируется при реализации образовательной области «Речевое развитие». В дошкольной педагогике представлены различные методики обучения рассказыванию, однако они не всегда позволяют учесть особенности речевого и познавательного развития такой группы дошкольников, как дети с задержкой психического развития. Предлагаемая методика, основанная на принципе поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предполагает разбивку процесса обучения рассказыванию на этапы и подэтапы с использованием на каждом этапе (под-этапе) необходимой помощи каждому ребенку. Такой подход к формированию данного умения позволяет достичь положительного эффекта в коррекционно-педагогической работе. Методика предполагает обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке и описательного рассказа.
Ключевые слова: дошкольники с задержкой психического развития, обучение рассказыванию, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ.
Teaching Mentally-Retarded Children to Tell Stories Lydia F. Fatikhova, PhD in Pedagogy, Associate Professor at the Department of Pedagogy, Akmullah Bashkir State Pedagogical University (Ufa, Russia) The article presents correctional methods for forming storytelling ability in preschool children with mental retardation. This skill is developed by implementing an educational program called Speech Development. Preschool pedagogy offers a variety of methods to teach how to tell stories, but those tend to disregard the specifics of speech and cognitive development in such a preschool group as mentally retarded children. The proposed method is based on P. Galperin's principle of gradual formation of mental actions and suggests dividing the storytelling learning process into steps and sub-steps by providing each child with assistance he or she needs at each stage (sub-stage). This approach to the skills formation may have a positive effect on correctional and pedagogical work. The method involves teaching storytelling based on picture stories and descriptive stories. Keywords: preschool children with mental retardation, learning to tell stories, storytelling based on picture stories and descriptive stories.
Образовательная область дошкольного образования «Речевое развитие» предполагает развитие всех компонентов устной речи: развитие пассивного и активного словаря, воспитание звуковой культуры речи, развитие грамматического строя речи, связной речи. Обучение рассказыванию - одна из наиболее сложных и важных задач речевого развития дошкольников в детском саду. М.М. Алексеева и Б.И. Яшина отмечают, что ведущие методисты дошкольной педагогики Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, М.М. Конина, А.М. Бородич, Э.П. Короткова, О.С. Ушакова и др. придавали большое значение умению рассказывать в развитии связности детской речи. Это привело к разработке разнообразных методов и приемов обучения рассказыванию: совместное рассказывание, образец рассказа, план рассказа, коллективное составление рассказа, моделирование и др. Применение их в практике дошкольного образования неоднократно доказало свою эффективность при работе с нормально развивающимися дошкольниками (Алексеева М.М., Яшина Б.И., 2000). Использование данных способов формирования умения составлять рассказ требует от ребенка активной позиции. Для этого в дошкольной образовательной организации должны создаваться условия для становления дошкольника как субъекта деятельности, в данном случае речевой деятельности (Трифонова Е.В., 2011).
Однако задача обучения рассказыванию усложняется при работе с детьми, имеющими задержку психического развития (далее ЗПР) в связи с имеющимися у них недостатками речевого развития. Недостаточность познавательной деятельности данной группы дошкольников, низкая мотивация к данному виду речевой деятельности также осложняют процесс обучения рассказыванию, т.к. для полноценного составления рассказа ребенку необходимо актуализировать такие интеллектуальные действия, как умение осмысливать материал, прогнозировать развитие событий и планировать будущий рассказ, осуществлять контроль за своей речевой деятельностью и др. В этих условиях традиционно используемая методика при обучении рассказыванию детей с ЗПР не приводит к такому эффекту, как при работе с нормально развивающимися детьми. Это стимулирует исследователей к поиску подходов к развитию речи детей с ЗПР, в целом, и обучения рассказыванию, в частности (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., 2003).
Педагогами-дефектологами предпринимаются попытки преодолеть речевую и интеллектуальную недостаточность дошкольников с ЗПР и разработать подходы к формированию у них полноценного умения составлять рассказы (Баряева Л.Б., Лебедева И.Н., 2005; Боря-кова Н.Ю., Касицына М.А., 2007; Кондратьева С.Ю., 2005; Скворцова И.В., 1997; Слепо-вич Е.С., 1989; Тригер Р.Д., 1989 и др.). Это умение является необходимой предпосылкой для усвоения школьных знаний и умений. Оно в дальнейшем развивается при изучении практически всех школьных дисциплин - на уроках чтения (чтение, анализ текстов, их пересказ), русского языка (анализ предложений и текстов, написание изложений и сочинений), математики (анализ и составление математических задач) и др.
С целью эффективного обучения дошкольников с ЗПР рассказыванию и преодоления недостатков их речевого и познавательного развития нами была разработана коррекционная методика, которая построена с учетом теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных (в данном случае, речевых) действий (Гальперин П.Я., 1985). Методика предполагает решение следующих задач:
1) формирование умения составлять рассказ по серии сюжетных (последовательных) картинок;
2) формирование умения составлять рассказ по сюжетной картинке;
3) формирование умения составлять описательный рассказ (описание предмета, явления).
Рассмотрим этапы формирования каждого из указанных умений.
Формирование умения составлять рассказ по серии сюжетных (последовательных) картинок
Методы и приемы обучения. На первом этапе обучения составлению рассказыванию педагог использует вопросы, затем дает речевой образец действия в виде ответов на поставленные самим же вопросы. Первый этап обучения завершается также вопросами, которые носят характер воспроизводящих деятельность приемов обучения. На втором этапе вопросы также являются одним из приемов, однако доминирует метод речевого образца в форме
составленного педагогом рассказа. Включается и такой прием, как незавершенные предложения, - завершить их должны дошкольники. На третьем этапе используется следующая последовательность приемов обучения: вопросы последовательного характера (в соответствии с последовательностью картинок) - упражнение по составлению детьми самостоятельного рассказа. Последний прием доминирует на последнем этапе обучения.
Материал. В зависимости от этапа формирования данного умения и тематического плана занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи используются различные виды наглядного материала:
1) серии сюжетных картинок от 2 до 5 шт.;
2) игрушки (медведи, куклы, зайцы, машинки, наборы со строительным материалом и др.).
Этапы коррекционно-педагогической работы:
1. Формирование ориентировочной основы действия. На этом этапе педагог показывает детям картинки изолированно, задает по каждой картинке вопросы и сам же на них отвечает. Затем все картинки, обработанные таким образом, раскладываются перед детьми вразброс, и детям предлагается расположить их по порядку. После этого педагог составляет по серии картинок рассказ и в заключение задает по нему вопросы, а дети отвечают (материал №№ 1,2).
2. Обучение умению самостоятельно определять последовательность сюжетных картинок и отвечать на поставленные по ним вопросы. После этого педагог составляет рассказ, а дети договаривают начатые им предложения (материал №№ 1, 2).
3. Обучение составлению связного рассказа по серии сюжетных картинок по следующей схеме: определение последовательности расположенных вразброс картинок - ответы детей на поставленные педагогом вопросы по каждой картинке - составление связного рассказа с помощью педагога или без нее (материал №№ 1,2).
4. Обучение самостоятельному составлению рассказа по серии сюжетных картинок. При этом педагог располагает перед детьми картинки в определенной последовательности, предлагает составить по ней рассказ, при необходимости задавая вопросы. На последующих занятиях педагог усложняет задачу: перемещает последнюю или первую в серийном ряду картинку, спрашивает, что изменилось,
и предлагает составить новый рассказ с учетом произведенных изменений (материал №№ 1, 2).
Примечания:
1) если ребенок не способен осуществлять деятельность на каком-либо этапе формирования умения, его переводят на предыдущий этап, предлагают больше помощи в виде подсказов, наводящих вопросов, показов;
2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирующих действие по составлению рассказа;
3) после составления рассказа производится констатация результатов деятельности;
4) усложнение деятельности проводится в направлениях:
а)увеличивается количество картинок в серии;
б) увеличивается количество предложений в составляемом рассказе посредством усложнения сюжета, изображенного на картинках, вопросов педагога, по которым следует составлять рассказ, и др.
в) от составления рассказов, сюжеты которых знакомы детям по житейскому опыту, переходят к описанию малознакомых им ситуаций.
Приведем фрагменты занятий по обучению рассказыванию по сюжетной картинке, а именно: задания «Как Настя Мишу простила», соответствующего этапу формирования ориентировочной основы действия, и задания «Настин день рождения», соответствующего этапу обучения детей самостоятельному составлению рассказа.
Задание «Как Настя Мишу простила»
Педагог говорит, что он хочет рассказать детям интересную историю о Насте и Мише. Он показывает детям три картинки серии изолированно (рис. 1-3) - по одной, задает по каждой картинке вопросы и сам же на них отвечает.
Вопросы к картинке №1:
1. Что увидела Настя, когда подошла к столу? Настя увидела, что на столе разбросаны кисти и разлиты краски.
2. Кто разбросал карандаши и разлил краски? Миша разбросал кисти и разлил краски.
3. Почему Настя расстроилась? Настя расстроилась, потому что Миша испортил краски и устроил беспорядок на Настином столе.
Далее педагог располагает на демонстрационном полотне картинку №2 и задает вопросы, также отвечая на них:
Рис. 1
Рис. 2
Рис. 3
1. Куда залез Миша? Миша залез на дерево.
2. Что почувствовала Настя, когда Миша стал дразнить Настю? Настя рассердилась на Мишу.
Вопросы и ответы к картинке №3:
1. Откуда упал Миша? Миша упал с дерева.
2. Почему он заплакал? Он заплакал, потому что ему было стыдно перед Настей за свой поступок.
3. Почему Настя простила Мишу? Настя поняла, что Мише стыдно, и пожалела его.
После этих вопросов и ответов все три картинки серии раскладываются перед детьми
вразброс, и детям предлагается расположить их по порядку. После этого педагог составляет по серии картинок рассказ и в заключение задает по нему вопросы (сходные с первоначально заданными), а дети отвечают.
Задание «Настин день рождения»
Педагог говорит, что недавно у Насти был день рождения, и спрашивает, почему этот праздник нравится всем детям, какие события происходят в этот день. Затем педагог предлагает дошкольникам посмотреть фотографии о дне рождения Насти, располагает на демонстрационном полотне серию сюжетных картинок и задает вопросы по каждой из картинок (рис. 4-6). После этого дошкольники поочередно составляют рассказ по заданной серии.
Примерные вопросы по картинке №1 (рис. 4):
1. Почему мама готовит праздничный обед?
2. Что она решили приготовить на Настин день рождения?
Примерные вопросы по картинке №2 (рис. 5):
1. Как готовится к празднику Настя?
2. Что она подметает веником?
Примерные вопросы по картинке №3
(рис. 6):
1. Кто пришел к Насте на день рождения?
2. Какое угощение стоит на столе?
Более сложной для реализации является коррекционно-образовательная задача по обучению детей с ЗПР составлению рассказа по сюжетной картинке. Данная задача сложнее, т.к. в сюжетной картинке, в отличие от серии картинок, не отражается пошаговая последовательность событий, что требует от дошкольников умения прогнозировать эти неотраженные события и, следовательно, осложняет их действия по составлению рассказа. Рассмотрим этапы формирования данного умения у дошкольников с ЗПР.
Формирование умения составлять рассказ по сюжетной картинке
Методы и приемы обучения. На первом этапе обучения так же, как и при обучении рассказыванию по серии сюжетных картинок, педагог использует вопросы, сопровождающиеся указательными жестами на те или иные элементы картинки, и сам же отвечает
на эти вопросы, формируя речевой образец действия. На первом этапе обучения используются в основном подсказывающие вопросы, которые сопровождаются указательными жестами. На втором этапе вопро-
Рис. 6
сы также являются одним из приемов, однако доминирует метод речевого образца в форме составленного педагогом рассказа. Используется и прием незавершенных предложений - завершить их должны дошкольники. На третьем этапе доминируют такие приемы, как вопросы и подсказки, а на четвертом - упражнение.
Материал. В зависимости от этапа формирования данного умения и тематического плана занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи используются различные виды наглядного материала:
1) сюжетные картинки по темам «Времена года», «Мой дом», «Уход за домашними животными (птицами)» и др.;
2) игрушки-спутники (медведи, куклы, зайцы, машинки и др.).
Этапы коррекционно-педагогической работы:
1. Формирование ориентировочной основы действия. На этом этапе педагог показывает детям картинку, задает по ее содержанию вопросы и сам же на них отвечает. Затем педагог дает образец рассказа, после чего задает вопросы дошкольникам по содержанию составленного рассказа. Вопросы носят подсказывающий характер, т.е. практически включают в себя ответ. Вопросы сопровождаются указательными жестами с указанием на те или иные элементы картинки (материал №№ 1, 2).
2. Обучение умению отвечать на вопросы по содержанию прослушанного рассказа и составлять рассказ со значительной помощью педагога. На этом этапе педагог показывает детям сюжетную картинку, задает по ее содержанию вопросы, последовательность которых составляет своеобразный план будущего рассказа. Затем педагог составляет рассказ, начиная предложения, а дети завершают эти предложения (материал №№ 1,2).
3. Обучение составлению связного рассказа по сюжетной картинке по следующей схеме: ответы детей на поставленные педагогом вопросы по картинке - составление связного рассказа с помощью педагога или без нее (материал №№ 1, 2).
4. Обучение умению отражать в рассказе события, не изображенные на картинке. При этом педагог сначала предлагает составить по картинке рассказ, при затруднениях детей задавая наводящие вопросы. Далее педагог предлагает подумать, что может случиться после того, как произошло событие, изображенное
на картинке, или до того, как произошло это событие, стимулируя воображение дошкольников посредством игровой или проблемной ситуации (материал №№ 1, 2).
Примечания:
1)если какой-либо ребенок не способен осуществлять деятельность на каком-либо этапе формирования умения, его переводят на предыдущий этап, предлагают больше помощи в виде подсказок, наводящих вопросов, показов;
2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирующих действие по составлению рассказа;
3) по окончании составления рассказа производится констатация результатов деятельности;
4) усложнение деятельности проводится в направлениях:
а) увеличивается количество предложений в рассказе посредством усложнения сюжета, изображенного на картинке, вопросов педагога, по которым следует составлять рассказ, и др.;
б) от составления рассказов, сюжеты которых знакомы детям по житейскому опыту, переходят к описанию малознакомых дошкольникам ситуаций.
Приведем фрагменты занятий по обучению рассказыванию по сюжетной картинке.
Так, на занятии на тему «Изменения в жизни животных» обучение соответствует второму этапу - обучению умению отвечать на вопросы по содержанию прослушанного рассказа и составлять рассказ по сюжетной картинке со значительной помощью педагога.
Задание «Рассказ зайца о жизни в лесу осенью»
Педагог говорит, что заяц хочет рассказать им одну историю, которая приключилась с животными и птицами осенью в лесу. Затем педагог обращает внимание детей на сюжетную картину с изображением жизнедеятельности животных и птиц в осенний период, например того, как белки делают запасы орехов и грибов, птицы улетают в теплые края, ежик собирает запасы и т.п. Педагог задает по содержанию картинки вопросы, последовательность которых составляет план будущего рассказа.
Примерные вопросы:
1. Какое время года изображено на картинке?
2. Какое солнце осенью?
3. Какая погода осенью в лесу?
Рис. 8
4. Что случилось с деревьями осенью?
5. Каких животных вы видите на этой картинке?
6. Что делают белки? Что они собирают?
7. Что делают барсуки?
8. Что делает хомяк?
9. Куда улетают птицы осенью? Каких перелетных птиц вы знаете?
10. И т.п.
После этого педагог от имени зайца составляет рассказ, начиная предложения, а дети завершают эти предложения, например: «В лесу наступила золотая... (осень). Солнце осенью... (греет мало). Стало. (холоднее). Листья на деревьях. (пожелтели). Начался. (листопад). Белка заготавливает. (запасы на зиму). Она собирает. (шишки, орехи, грибы).».
В итоге педагог имитирует радость зайца по поводу интересного рассказа.
Приведем фрагмент занятия, на котором решается задача по обучению самостоятельному составлению рассказа детьми по сюжетной картинке.
Задание «Настина семья»
Педагог говорит: «Настя принесла нам фотографии своей семьи и родственников. Она
хочет вам их показать, а вы ей поможете рассказать о ее семье». Далее педагог поочередно располагает на демонстрационном полотне сюжетные картинки с изображением семьи, ее занятий и побуждает дошкольников к составлению предложений с помощью наводящих вопросов (рис. 7-9).
Пример составления рассказа по одной из картинок (рис. 7): «Кто нарисован на этой картинке? (Педагог указывает на персонажей на картинке, а дети их перечисляют.) Куда пошли родители? (Дошкольники: «Родители пошли на работу».) За кем мама и папа просят присмотреть Настю? («Мама и папа просят Настю присмотреть за маленькой сестренкой».) Как вы думаете, что Настя пообещала родителям? («Настя пообещала родителям присмотреть за маленькой сестренкой»). Почему за Настиной сестренкой надо присматривать старшим? («Потому что сестренка маленькая, без присмотра с ней может случиться беда».)
Таким образом составляются рассказы по всем трем сюжетным картинкам.
Рассмотрим этапы формирования умения составлять рассказ-описание предмета или явления. Это одна из наиболее сложных задач дошкольного образования в процессе речевого развития дошкольников с ЗПР.
Рис. 9
Формирование умения составлять описательный рассказ
Методы и приемы обучения. На первом этапе обучения этому умению так же, как и при обучении предыдущему умению, сочетаются два способа: вопросы и речевой образец. Второй этап осуществляется посредством вопросов наводящего и подсказывающего характера. Третий этап предполагает образец действия, который максимально увеличивает самостоятельность детей, поскольку образец предъявляется в виде опорной схемы, по которой и должно быть составлено описание с помощью наводящих вопросов педагога. На последнем этапе вопросы исключаются, а наглядный образец-схема - остается.
Материал. В зависимости от этапа формирования умения и тематического плана занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи используются различные виды наглядного материала:
1) муляжи овощей и фруктов;
2) игрушки (медведи, куклы, зайцы, машинки и др.);
3) предметные картинки с изображением предметов растительного и животного мира, предметов обихода (посуды), игрушек;
4) сюжетные картинки;
5) схемы для описания предметов и явлений, а именно: «Овощи, фрукты, ягоды», «Игрушки», «Животные», «Птицы», «Посуда», «Времена года» и др.
Этапы коррекционно-педагогической работы:
1. Обучение умению выделять качественные особенности предметов (явлений). Педагог демонстрирует способ выделения качеств объектов, задавая вопросы о рассматриваемом предмете (явлении) и сам же на них отвечая. Например: «Помидор какого цвета? Помидор красный. Какой помидор по форме? Помидор круглый по форме и т.д.» (материал №№ 1-4).
2. Обучение умению самостоятельно выделять качества предмета (явления) по опорным вопросам педагога. Этот этап проводится аналогично предыдущему, только на вопросы педагога отвечают дети. При этом детям позволяют дотрагиваться до предметов (материал №№ 1-4).
3. Обучение описанию предметов с опорой на схему и вопросы педагога. Варианты схем
различаются в зависимости от того, к какому классу предметов описываемый предмет принадлежит (материал №№ 1-5).
4. Обучение самостоятельному описанию предметов и явлений по схемам. Возможности обследования предметов детьми ограничиваются: объемные предметы предъявляются на расстоянии от детей или предъявляются изображения предметов (материал №№ 1-5).
Примечания:
1) если ребенок ошибается и не способен воспринимать помощь на каком-либо этапе формирования умения описывать предмет, ему предъявляют помощь в виде опорных вопросов, подсказов и др.;
2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирующих действие по описанию предмета;
3) после выполнения дошкольниками действия описания предмета производится констатация результатов деятельности;
4) усложнение деятельности проводится в направлениях:
а) ограничиваются возможности обследования предмета описания;
б) от описания объемных объектов переходят к их описанию по изображению;
в) от описания объектов с малым количеством элементов переходят к описанию предметов более сложных;
г) от описания объектов переходят к описанию явлений.
Представим фрагмент занятия в подготовительной к школе группе для детей с ЗПР, направленный на формирование умения составлять описание явления с опорой на схему «Времена года» (третий этап обучения рассказыванию). Такие схемы достаточно часто используются в дошкольной образовательной организации и классифицируются по темам («Игрушки», «Посуда», «Животные», «Птицы» и др.).
Так, схема «Времена года» представляет собой плакат размером А3, разделенный на 8 квадратов:
квадрат 1 - изображение яркого солнца и солнца, спрятавшегося за тучи;
квадрат 2 - изображение дождя, снега и ветра (осадки, атмосферные явления в связи сезонными изменениями);
квадрат 3 - изображение сугроба и травы (чем покрыта земля в то или иное время года);
квадрат 4 - изображение деревьев с желтой, зеленой листвой, с кроной, покрытой снегом, с набухшими почками (состояния деревьев в различное время года);
квадрат 5 - изображение вешалки и силуэта человека (одежда человека в связи с сезонными изменениями);
квадрат 6 - изображение птиц, улетающих на юг, зимующие птиц возле кормушки (сезонные изменения в жизнедеятельности птиц);
квадрат 7 - изображение серого и белого зайцев, рыжей и серой белок, медведя в берлоге (сезонные изменения жизнедеятельности диких животных);
квадрат 8 - изображение занятий детей в различное время года (сбор ягод, катание на лыжах и др.).
Задание «Рассказ об осени»
Педагог располагает на демонстрационном полотне схему «Времена года» и говорит, что хочет проверить, кто лучше всех знает признаки осень. Педагог организует процесс составления описания осени. Дошкольники поочередно составляют рассказ. При этом педагог указывает на фрагменты (квадраты) схемы, которая является своеобразным планом для составления описания. При необходимости педагог оказывает дошкольникам следующие виды помощи:
1) указывает на картинки с атрибутами осени, которые располагаются в определенной последовательности, соответствующей схеме, что служит для ребенка дополнительной опорой;
2) задает наводящие вопросы;
3) делает подсказки;
4) составляет рассказ, а ребенок повторяет формулировки педагога.
Разработанная нами коррекционная методика доказала свою эффективность в процессе апробации в дошкольных образовательных организациях г. Уфа Республики Башкортостан при работе с дошкольниками, имеющими ЗПР. Дальнейшее их школьное обучение показало, что дети, проходившие обучение по данной методике, не испытывают трудностей как в переработке, так и продуцировании вербальной информации. Этот факт позволяет говорить о возможности внедрения данной методики в практику коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими ЗПР, как одного из условий формирования предпосылок для успешного обучения в школе. ■
Литература
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш.
и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития (на модели обучения рассказыванию по картине) // Логопедия. - 2005. - №1. - С. 11-21.
3. Борякова Н.Ю., Касицына МА. Кор-рекционно-педагогическая работа в детском саду мядетейсЗПР(организационный аспект). - М.: В. Секачев, 2007. - 78 с.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
5. Кондратьева С.Ю. Развитие связи ой речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучония рассказыванию по картинке // Дошкольная педагогика. - 2005. -№1. - С. 31-33.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. выси.. учоб. заведений. - /и!.: Гуманит. изд. центр владос, 2003. - 304 с.
7. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития:
(Метод. пособие) / Ленингр. обл. ин-т развития образования; [Авт.-сост. И.В. Скворцова]. -СПб.: ЛОИРО, 1997. - 131 с.
8. СлеповичЕ.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск: Народная Асвета, 1989. - 64 с.
9. Тригер РД. Ориентировка в речевой действительности как показатель готовности ребенка к обучению грамоте // Готовность кшкольномуобучениюдетейсЗПР шестилетнего возраста. - М.: Изд. АН СССР, 1989. - С. 56-71.
10. Трифонова Е.В. Становление дошкольника как субъекта деятельности в условиях дошколь ного образов ательногб учр еж-дения (теория и практека деятельноотного подхода) // Детский сад от А до Я. - 2011. -№2. - С. 4-17.
11. Федеральный гесударстяенный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.rg.ru/2013/11/25PdoTTk-standart-dok.html
Статья поступила в редакцию 8.09.2016 г.
в области дошкольного образования:
А.Н.Веракса,Н.Е.Веракса,Г.Г.Кравцов,Е. Е.Краваова,Е.О.Смарново.
Закажите книги прямо сейчас!
I Тел.:(495)380-22-68 Специализированное [HJI МОЗАИКА
I E-mail: [email protected] педагогическое Тги СИНТЕЗ
I www.msbook.ru издательство MOCKBA
I IWJJllllf lllimilllll llllllinilK
