CC BY
71
УДК 811.111 (571.52)
doi 10.24411/2221-0458-2019-10005
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РУССКО-ТУВИНСКОГО БИЛИНГВИЗМА
Донгак Ч.Б.
Тувинский государственный университет, г. Кызыл
ENGLISH VOCABULARY TEACHING TO YOUNG CHILDREN - RUSSIAN-TUVAN BILINGUALS
Dongak Ch.
Tuvan State University, Kyzyl
В Республике Тыва, как и в ряде других национальных республик РФ, представлен так называемый «государственный» билингвизм, при котором законодательно закреплено сосуществование двух языков со статусом государственных — русского и тувинского. В данной статье рассматривается проблема обучения иностранному языку, в частности обучения иноязычной лексике, на начальном этапе в условиях национально-русского билингвизма. В процессе овладения учащимися иностранного (третьего) языка важно учитывать не только их возрастные и психологические особенности, но также культурные и этносоциальные факторы. Когнитивно-коммуникативный подход, обогащенный принципами учета культурных и этносоциальных особенностей, а также принципом учета родного языка, может быть оптимальным на начальном этапе освоения иностранного языка детьми-билингвами.
Ключевые слова: билингвизм, русско-тувинский билингвизм, лексическая единица, интерференция, когнитивно-коммуникативный подход.
«State» or «governmental» bilingualism, which means equal co-existing of two languages in a society, is presented in the number of national republics of the Russian Federation. The Republic of Tuva has two equal state languages, Russian and Tuvan. The given article regards the issue of English vocabulary teaching to young children in condition of Tuvan-Russian bilingualism. In the process of learning the third (foreign) language it is important to take into account not only the children's age and their psycological characteristics, but their cultural and ethnosocial features as well. One more important thing is the choice of an effective approach. Cognitive-communicative approach in English vocabulary teaching to Russian-Tivan bilingual children might be an optimal method at the initial stage of learning.
Keywords: bilingualism, Russian-Tuvan bilingualism, lexical unit, interference, Cognitive-Communicative Approach.
Проблема обучения лексической сторо- ется словарный запас. При обучении лекси-
не речи на занятиях иностранного языка яв- ке важно определить понятие лексическая
ляется особенно актуальной на начальном единица. В словаре переводческих терми-
этапе, так как под лексикой в целом понима- нов дается следующее определение: лек-
сическая единица — это слово, устойчивое ми-билингвами и монолингвами, а также
словосочетание или другая единица языка, подвести соответствующие итоги. способная обозначать предметы, явления, Билингвизм — это двуязычие, спо-
из признаки и т. д. [7]. Лексическая едини- собность использовать два языка [7]. В
ца выражается в форме лексемы (графиче- феномене двуязычия определяется пре-
ское выражение) и семемы (содержания). обладающий, или т. н. «сильный» язык, со-
Лексическая сторона речи непосредственно ответственно второй язык является менее
связана со всеми другими аспектами языка выраженным, т. е. «слабым». Причем эти
— чтением, говорением, письменной речью языки могут меняться ролями. и т. д., поэтому важность освоения лекси- Исследованием проблем двуязычия за-
ки на начальном этапе при обучении ино- нимаются психология, лингвистика, со-
странным языкам неоспорима. циология, а также психолингвистика, рас-
В основе ФГОС начального общего об- сматривающая данное явление как связь
разования лежит системно-деятельност- между лингвистикой и психологией речи, т.
ный подход, при котором ученик является е. «соотношение между механизмом речи и
активным субъектом педагогического про- текстом» [Ошибка: источник перекрёстной
цесса. Хотя ожидаемым результатом урока ссылки не найден].
иностранного языка является способность В наши дни теме двуязычия и многоя-
ребенка к коммуникации, на практике же зычия посвящено большое количество на-
менее половины учащихся демонстрируют учных трудов. На проблему билингвизма
эту способность. В условиях русско-ту- начали обращать внимание уже с начала
винского билингвизма при обучении детей XX века отечественные и западные ученые
английскому языку «чистый» коммуника- — педагоги, лингвисты и психолингви-
тивный подход может не дать ожидаемых сты, среди которых Л.С. Выготский, Л.В.
результатов. С другой стороны, актуальным Щерба, А.А. Леонтьев, Верещагин Е.М.,
будет включение в содержание коммуника- Хомский Н., Зимняя И.А. и другие. Рассма-
тивного подхода когнитивного компонен- тривая билингвизм в аспекте его влияния
та, а также культурного и этносоциального на развитие речи в целом, можно выявить
компонентов, что, в свою очередь, дает по- как положительные, так и отрицательные
ложительные результаты. взгляды ученых. В 20-30-ых годах про-
Целью данного исследования является шлого столетия ученые говорили об отри-
обобщенный анализ результатов обучения цательном влиянии билингвизма на интел-
лексике английского языка учащихся на- лектуальное развитие ребенка. Выготский
чальных классов (2-3 классы), полученных Л.С. отмечал, что при отсутствии должного
на занятиях в Детском университете Тув- педагогического сопровождения, детское
ГУ. В ходе исследования были сделаны по- двуязычие может привести к негативным
пытки сравнить результаты при процессах результатам, если оно «развивается стихий-
введения, отработки, запоминания и упо- но, вне направляющего воздействия» [7].
требления в речи лексических единиц деть- В середине XX века говорили о равномер-
ном развитии интеллекта как у билингвов, так и у монолингвов. Авторы исследований 50-70-ых годов начали отмечать положительное влияние двуязычия на интеллект и даже о превосходстве билингвов над монолингвами в определенных сферах. Спецификой когнитивной сферы билингвальных детей были признаны гибкость мышления и умение работать с семантически различной информацией разных уровней. Другой когнитивной особенностью детей-билингвов является наличие металингвистического сознания, способностей к анализу языка и их восприятие особенностей языковой системы. С. В. Cazden указывает на способности детей-билингвов воспринимать формы языка, размышлять о языке, его функциях [7, 7].
В последнее время чаще говорят о положительном влиянии билингвизма на когнитивные способности. Однако, однозначного ответа на вопрос о том, влияет ли существующий в Туве национально-русский билингвизм на освоение детьми лексики третьего иностранного языка положительно или отрицательно, нет.
Очевидно, что явление двуязычия всегда неразрывно связано с понятием интерференции. Интерференция — это взаимодействие языков (языковых картин мира, лингвокультур) в условиях двуязычия, складывающегося при языковых контактах либо при индивидуальном освоении неродного языка, в то время как лексическая интерференция — это заимствование лексем чужого языка при билингвизме, которое выражается либо в перенесении фонемной последовательности из одного языка в другой, либо в сдвигах в структуре значения
лексемы родного языка, либо в образованиях, скалькированных по модели иностранных слов. Как и феномен билингвизма, так и явление интерференции, подразумевают положительные и отрицательные стороны.
Изучение и разработка теоретических основ методики преодоления интерференции в процессе овладения английской речью в условиях многоязычия (тувинский, русский и английский языки) является приоритетным направлением в научной деятельности кафедры иностранных языков ТувГУ. Проблемам обучения иностранным языкам в условиях русско-тувинского билингвизма посвящена монография Байкаловой Е.Д., Чыпсымаа О.О., Артына М.К., Доржу Н.С., Очур Т.Х., Монгуш Д.Ш. [7]. Данные практического исследования были получены в ходе занятий на базе летней научной школы английского языка «Kyzyl Summer Camp», которая ежегодно организуется Тувинским государственным университетом, и главной целью которой является «организация досуга детей в период летних каникул, обучать подростков английскому языку и американской культуре в неформальной обстановке... При составлении рабочих программ преподавателям предоставлялась свобода творчества и самовыражения.» [7].
Также Институтом довузовского образования при тувинском госуниверситете функционирует Детский университет — образовательный проект, организованный для детей в возрасте 4 - 14 лет и реализующий программы научно-познавательного, учебно-творческого и развивающего направлений по различным дисциплинам. В 2018-2019 учебном году было сформировано три группы английского языка для
учащихся второго и третьего классов, всего 15 детей, из них — 7 билингвов. В данном случае, один из языков (первый) являлся преобладающим, т. е. «сильным» (русский или тувинский язык). На втором языке дети хорошо понимали и могли объясняться на бытовом уровне (тувинский или русский язык). При обучении этих детей английскому языку приоритетной задачей педагога было научить детей коммуникации на английском на основе элементарной лексики. Рабочая программа была составлена в соответствии с возрастом учащихся и школьной программой. Занятия проводились в различных формах — в нетрадиционной (английские песни, сценки, игры, экскурсии и т. п.), а также в комбинированной, сочетающей в себе компоненты традиционного и нетрадиционного уроков. Структурные компоненты урока не выстраивались в строгой последовательности, что обеспечивало спонтанность, готовность детей к различным ситуациям, не привязываясь к шаблонам. «Такой излишне «систематизированный» подход ... вызывает вполне обоснованные сомнения» [7].
При освоении детьми иностранных языков на начальном этапе обучения педагоги придерживаются определенных подходов — коммуникативного, когнитивного, де-ятельностного, средо-ориентированного, индивидуального и т. д. В данном процессе важную роль играет овладение лексической стороной устной и письменной речи. В первые месяцы обучения в Детском университете апробировались различные подходы к обучению с целью найти оптимальную методику для работы с детьми-билингвами на начальном этапе обучения английского
языка. Так, можно сказать, что коммуникативный подход, являющийся основным направлением в обучении иностранным языкам, эффективен в той ситуации, когда педагог говорит с детьми исключительно на обучаемом языке, не переходя на русский или тувинский языки и не отдавая таким образом предпочтение тому или иному ученику. Английский в данном случае является единственным языком коммуникации, как бы выравнивая условия для всех, как билингвов, так и монолингвов. Коммуникативный метод зарекомендовал себя с лучшей стороны в сочетании с когнитивным подходом.
При раннем обучении иностранному языку, в том числе и обучении лексике, особенно важно учитывать и использовать интеллектуальные и эмоциональные возможности детей на определенном этапе развития, опираясь на когнитивный подход (Н.В. Барышников, Ю.А. Ситнов, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова). Когнитивный подход подразумевает анализ лингвистических фактов в их связи с организацией понятийной системы. Языковые структуры рассматриваются через общие знания человека о мире, накопленного им опыта взаимодействия с окружающей средой и в тесной зависимости от психологических, коммуникативных и культурных факторов [7]. Так, например, детям тувинской национальности (особенно тем у которых тувинский язык является первым родным) характерно чувство нерешительности или робости перед взрослыми чужими людьми, что обусловлено особенностями национальной культуры. Также не характерно эмоциональное выражение чувств. Напри-
мер, чувство благодарности не выражается частым употреблением слова «четтирдим», как «спасибо» или «thank you» в русской и английской культурах, где это приветствуется. Благодарность скорее выражается косвенными средствами (кивком головы, одобрением, улыбкой). Учет психологических, культурных, поведенческих и других факторов позволяет облегчить процесс освоения детьми лексики и языка в целом. Проблема когнитивного подхода к обучению различным видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка исследовалась в ряде работ Н.В. Барышникова, С.Ф. Шатилова, М.Г. Гец и др. [7].
Сочетание коммуникативного и когнитивного компонентов представляет когнитивно-коммуникативный метод. Например, процесс введения лексических единиц можно представить в виде наглядности и игр, задействовав зрение, слух, движения и моторику, логику и ассоциативные связи, и при этом без опоры на родные языки, используя карточки, фотографии, изображения на экране, демонстрируя предметы, явления и движения и т. д.
Одним из важнейших подходов в обучении иностранным языкам на начальном этапе является также средо-ориентированный подход (И.Л. Бим, Э.Ф. Зеер, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Я. Ясвин), который подразумевает создание благоприятного психологического климата, при котором учащиеся используют иностранный язык как средство общения (ситуации, сценки, ролевые игры и т.д.).
Несомненно, в работе педагога, работающего в условиях билингвизма, также имеет место быть деятельностный подход, при
котором обучение осуществляется «с опорой на языковой опыт (в первом и втором родном языках) и природную языковую интуицию детей». [7].
Итак, при обучении лексической стороне иноязычной речи учащихся-билингвов на начальном этапе применялись коммуникативный, коммуникативно-когнитивный, средо-ориентированный и деятельностный подходы, часто в различных комбинациях, а также учитывались принципы коммуникативной направленности, опоры на родной язык, изолированности (разговор только английском языке), наглядности, двигательной активности и другие.
Результаты исследования показали, что формирование мультилингвизма на основе существующего русско-тувинского билингвизма у учащихся начальных классов предполагает особую организацию образовательного пространства. В системе дополнительного образования на начальном уровне допускается отсутствие систематичности в подаче лексического материала, что позволяет применение различных методов и принципов, а именно в случае с национально-русским билингвизмом — важно учитывать культурный, этнический и социальный аспекты обучения иностранным языкам. При соблюдении вышеуказанных условий, можно развить навыки иноязычной коммуникации.
В целом, мультилингвальное образование на основе национально-русского билингвизма рассматривается не только как эффективный инструмент обеспечения международной коммуникации, но и как важное условие развития личности, формирования когнитивных способностей ре-
бенка, интеллекта, творческого мышления, креативности ребенка. Исследования последних лет показывают, что при изучении иностранных языков у билингвов и муль-тилингвов есть даже некое преимущество перед монолингвами, так как в отличие от монолингвов они обладают кодами двух
и более языковых систем, владеют механизмами переключения с одного языка на другой, а также имеют возможность сопоставить известные им языковые системы и получить данные для нового изучаемого языка, усваивая таким образом язык легче и быстрее.
Библиографический список
1. Толковый переводоведческий словарь / сост. Л.Л. Нелюбин. Москва : Флинта; Наука, 2003. 320 с.
2. Комлев, Н. Г. Словарь иностранных слов. Москва : Эксмо, 2006. 669 с.
3. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). Москва; Берлин, 2014. 160 с.
4. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Москва : Высшая школа, 1974.112 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. В 6 томах. Т.2. Москва: Педагогика, 1982. 504 с.
6. Cazden C.B. Play and metalinguistic awareness: One dimension of language experience // The Urban Review. 1974. No.7. P. 23-39.
7. Николаева А.-М. М. Представление о когнитивных способностях детей-билингвов в научной литературе. Опыт оценки когнитивного потенциала би-лингвальных образовательных программ // Наука и школа. 2016. №3. С. 93 - 97.
8. Байкалова Е.Д. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия: монография. Кызыл: ТувГУ, 2016. 131 с.
9. Авилкина Ж.Н. К вопросу о когнитивном подходе в обучении иностранным языкам // Вестник МДПУ им. И.П. Ша-мякина. 2008. С.108-113.
10. Зуева И.Е. Особенности изучения лексического материала на начальном этапе обучения иностранного языка // Педагогическое обозрение. 2008. №2-3. С.232-238.
11. Артына М.К. Фразеология французского языка в свете теории речевых актов: монография. Кызыл: ТувГУ, 2016. 165 с.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tolkovyj perevodovedcheskij slovar' / sost. L.L. Nelyubin. Moskva : Flinta; Nauka, 2003. 320 p.
Komlev, N. G. Slovar' inostrannyh slov. Moskva : Eksmo, 2006. 669 p. Vereshchagin E. M. Psihologicheskaya i metodicheskaya harakteristika dvuyazychiya (bilingvizma). Moskva; Berlin, 2014. 160 p. SHCHerba L.V Prepodavanie inostrannyh yazykov v srednej shkole. Obshchie voprosy metodiki. Moskva : Vysshaya shkola, 1974.112 p.
Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. V 6 tomah. T.2. Moskva: Pedagogika, 1982. 504 p. Cazden C.B. Play and metalinguistic awareness: One dimension of language experience // The Urban Review. 1974. No.7. P. 23-39.
7. Nikolaeva A.-M. M. Predstavlenie o kognitivnyh sposobnostyah detej-bilingvov v nauchnoj literature. Opyt ocenki kognitivnogo potenciala bilingval'nyh obrazovatel'nyh programm // Nauka i shkola. 2016. №3. P. 93 - 97.
8. Bajkalova E.D. Obuchenie inostrannomu yazyku v usloviyah mnogoyazychiya: monografiya. Kyzyl: TuvGU, 2016. 131 p.
9. Avilkina ZH.N. K voprosu o kognitivnom podhode v obuchenii inostrannym yazykam //
Vestnik MDPU im. I.P. SHamyakina. 2008. P.108-113.
10. Zueva I.E. Osobennosti izucheniya leksicheskogo materiala na nachal'nom etape obucheniya inostrannogo yazyka // Pedagogicheskoe obozrenie. 2008. №2-3. P.232-238.
11. Artyna M.K. Frazeologiya francuzskogo yazyka v svete teorii rechevyh aktov: monografiya. Kyzyl: TuvGU, 2016. 165 p.
Донгак Чечена Борисовна — преподаватель кафедры иностранных языков, Тувинский государственный университет, г.Кызыл, эл.почта: [email protected]
Chechena Dongak—Lecturer at the Department of Foreign Languages, Tuvan State University, Kyzyl, e-mail: [email protected]
Дата поступления статьи в редакцию 03.06.19.
