CC BY
61
Учитывая проблему исследования, конкретизируем цель в задачи:
1) изучить состояние проблемы подготовки курсантов авиационного вуза к разрешению познавательных затруднений, проанализировать ее понятийно-терминологический аппарат;
2) определить теоретико-методологические основы подготовки курсантов авиационного вуза к разрешению познавательных затруднений;
3) разработать систему подготовки курсантов авиационного вуза к разрешению познавательных затруднений и на основе разработанной системы реализовать модель подготовки курсантов авиационного вуза к разрешению познавательных затруднений;
4) выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы;
5) разработать методические рекомендации для преподавателей по подготовке курсантов авиационного вуза к разрешению познавательных затруднений.
В качестве площадки для проведения экспериментальной части данного исследования выбран филиал Военного учеб-
Библиографический список
но-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г Челябинск). Филиал представляет собой Единственный военный ВУЗ в России и СНГ, готовящий офицеров-штурманов и офицеров боевого управления.
Заключение
Качество военного образования курсантов авиационных вузов находится в непосредственной зависимости от успешности разрешения ими познавательных затруднений, возникающих в процессе учебной деятельности.
Информационная ограниченность образовательной среды является не только предпосылкой возникновения познавательных затруднений, но и представляет собой комплекс особых условий внешней среды, в которых они должны быть разрешены, что отличает процесс разрешения познавательных затруднений обучающимися в военном вузе.
Важным фактом является также и то, что процесс преодоления познавательных затруднений должен осуществляться за наименьшее время, ведь одними из критериев качества осуществления будущей военно-профессиональной деятельности являются быстрота, чёткость и слаженность действий.
1. Послание Президента РФ В.В. Путина Федеральному Собранию РФ от 3 декабря 2015 г. Москва: Информационно-справочный портал «Гарант.ру», 2015. Available at: http://www.garant.rU/products/ipo/prime/doc/7ll65528/#ixzz4Om9xzJid
2. Жить по-человечески. Владимир Путин поставил задачи до 2020 года. Москва: ЗАО «ИД Российская газета», 14.02.2008. Available at: https://rg.ru/2008/02/14/putin-gossovet.html
3. Военное образование: каким ему быть? Москва: ЗАО «ИД Военно-промышленный курьер, общероссийская еженедельная газета», 30.06.2012; № 21 (438) Available at:: http://vpk-news.ru/articles/8912
4. Аксёнов К.В. Понятие «военно-профессиональная подготовка», ее сущность и содержание. Ярославский педагогический вестник: научный журнал. Ярославль: Издательство ЯГПУ. 2010; 4.
5. Грязнова В.Ю. Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2008.
6. Гребёнкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен структуры мотивационных компонентов личности учащихся. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ижевск, 2006.
7. Петров А.В. Игра как средство преодоления учебных затруднений школьника, связанных с деятельностью руки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 1997.
References
1. Poslanie Prezidenta RF V. V. Putina Federal'nomu Sobraniyu RF ot 3 dekabrya 2015 g. Moskva: Informacionno-spravochnyj portal «Garant. ru», 2015. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71165528/#ixzz4Om9xzJid
2. Zhit' po-chelovecheski. Vladimir Putin postavil zadachi do 2020 goda. Moskva: ZAO «ID Rossijskaya gazeta», 14.02.2008. Available at: https://rg.ru/2008/02/14/putin-gossovet.html
3. Voennoe obrazovanie: kakim emu byt'? Moskva: ZAO «ID Voenno-promyshlennyj kur'er, obscherossijskaya ezhenedel'naya gazeta», 30.06.2012; № 21 (438) Available at:: http://vpk-news.ru/articles/8912
4. Aksenov K.V. Ponyatie «voenno-professional'naya podgotovka», ee suschnost' i soderzhanie. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik: nauchnyj zhurnal. Yaroslavl': Izdatel'stvo YaGPU. 2010; 4.
5. Gryaznova V.Yu. Preduprezhdenie uchebno-poznavatel'nyh zatrudnenij uchaschihsya osnovnoj shkoly. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2008.
6. Grebenkin D.Yu. Uchebnye zatrudneniya kak fenomen struktury motivacionnyh komponentov lichnosti uchaschihsya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Izhevsk, 2006.
7. Petrov A.V. Igra kak sredstvo preodoleniya uchebnyh zatrudnenij shkol'nika, svyazannyh s deyatel'nost'yu ruki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1997.
Статья поступила в редакцию 20.11.16
УДК 378
Mansurova R.M., Oand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Karachay-Cherkessia State University n.a. U. D. Aliev
(Karachaevsk, Russia), E-mail: [email protected]
MECHANISMS OF THE DEVELOPMENT OF EARLY BILINGUALISM. The paper focuses on a fact that during the period when students are admitted to a national school with the education, based on the Russian language, the child needs to master the Russian language in the shortest possible time and to the extent that the language could be a means of understanding the reality. Hence, the purpose of the study in the primary national school is developing students' productive bilingualism. The author considers some mechanisms for early mastery of the native and the second mother tongue, the formation of bilingualism; designates sequence of assimilation at different levels of the language; singles out stages in the development of speech function of the child; reveals ways to form bilingualism in children; gives classification of bilingualism; shows a possibility of interference and transposition of the mother tongue in mastering the second mother tongue.
Key words: mother tongue, bilingualism, language development of children, stages in development of speech functions, prepared speech, unprepared speech, monolingual, bilingual, productive bilingualism, interference of a native language.
Р.М. Мансурова, канд. пед. наук, доц., Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, E-mail: [email protected]
МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАННЕГО ДВУЯЗЫЧИЯ
В статье освещается вопрос о том, что в период, когда учащиеся поступают в национальную школу с русским языком обучения, ребёнок должен овладеть русским языком в самые короткие сроки и в такой степени, чтобы язык мог стать средством познания действительности. Отсюда целью обучения в начальной национальной школе является формирование у учащихся
продуктивного билингвизма. Автором рассмотрены механизмы раннего овладения родным и вторым языком, формирования двуязычия; обозначена последовательность усвоения ребёнком различных уровней родного языка; приведены этапы в развитии речевой функции ребёнка; указаны пути формирования билингвизма у детей; приведена классификация билингвизма; отмечена возможность интерференции и транспозиции родного языка при овладении вторым языком.
Ключевые слова: родной язык, двуязычие, речевое развитие ребёнка, этапы в развитии речевой функции, подготовленная речь, неподготовленная речь, монолингв, билингв, продуктивный билингвизм, интерференция родного языка.
Способность к овладению речью заложена в человеке от рождения. Эта способность проявляется уже на первом году жизни. Она позволяет обеспечить жизненные потребности ребёнка, помогает ему адаптироваться в окружающей среде. Ребёнок оказывается перед необходимостью заговорить, чтобы выразить и удовлетворить свои потребности.
Наиболее интенсивно речевое развитие ребёнка происходит в возрасте от полутора до 3 лет, когда ребёнок обладает повышенной восприимчивостью (сензитивностью) к языку, а затем в период дошкольного детства. Эти периоды отличаются бурным формированием познавательных процессов, более быстрым и легким, чем это будет в дальнейшем, усвоением умений и навыков.
Процесс овладения родным языком имеет свои характерные черты. Рассматривая этот процесс, Н.М. Жинкин в соответствии с учением И.П. Павлова о динамических стереотипах делает вывод о том, что в результате частой повторяемости в речи формы слов, словосочетания и фразовые конструкции приобретают устойчивый стереотипный характер, а их воздействие на человека приводит к образованию у него определённой системности в работе высшего отдела головного мозга, т. е. образованию системы реакций, соответствующих разным единицам речи [1]. Таким образом, практическое усвоение родного языка осуществляется на основе уже сформировавшихся в речи устойчивых ассоциаций, в которых отражается связь понятий со словесными образами. При этом слово усваивается индивидом, наполняясь в его сознании определенным общественно сложившимся значением и становясь обозначением соответствующих реалий действительности. С точки зрения психолингвистики, проблема выделения значений, то есть процесс «возникновения языковых значений на основе соединения определенных звучаний с соответствующими элементами опыта, воспринимаемыми зрительно, осязательно и т.п.» [2, с. 64], является основной проблемой овладения родным языком. Однако, рассматривая механизмы становления детской речи, нельзя не коснуться вопросов усвоения грамматики, фонетики, так как ребёнок задолго до начала изучения родного языка в школе практически овладевает его грамматическим строем и фонетической системой, причем ребёнок не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, овладения чтением и письмом, с установления лексического значения слов, с изучения грамматических правил и упражнений в сознательном построении синтаксических конструкций по моделям, как часто бывает при обучении второму языку. Поскольку ребёнок овладевает речью в потоке речи, он и усваивает готовые речевые единицы, в которых отражаются словарь, фонетический строй и грамматическая система языка.
В последовательности усвоения различных уровней родного языка на первом месте стоит звуковая система. Определенные этапы в развитии речевой функции ребёнка выделяют психологи и физиологи. Я.М. Кольцова, опираясь на исследования И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Э.А. Асратяна, указывает следующие этапы:
I - элементарный сенсорный анализ звуков речи на уровне подкорки. Собственные звуковые реакции ребёнка также носят безусловно рефлекторный характер.
II - развитие адекватных реакций на словесные сигналы по механизмам первой сигнальной системы.
III - начало функционирования второй сигнальной системы. В этот период возникает новый механизм выработки сигнального значения слова путем ассоциирования его с предметом или действием.
IV - развитие обобщающего действия слова в результате формирования системы временных связей [3, с. 31].
Ребёнок усваивает родной язык, как отмечает Л.С. Выготский, неосознанно и ненамеренно, а второй - начиная с осознания и намеренности. «В первом случае возникают элементарные, низшие свойства речи, и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во
втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью» [4, с. 291].
В естественных условиях, как обычно и происходит усвоение родного языка рецептивно-репродуктивные навыки развиваются у ребёнка задолго до собственной речевой продукции. При этом язык усваивается не как познаваемый предмет, а как особый вид человеческой деятельности, как средство общения.
В современных условиях невозможно ограничиться знанием только родного языка, если он не дает возможности полноценно удовлетворять разнообразные потребности индивида. В какой-то момент жизни человек приступает к изучению второго языка, по мере усвоения которого превращается из монолингва в билингва. Известно, что у детей этот процесс может происходить следующими типичными путями.
1. Ребёнок с первых дней жизни воспитывается в условиях постоянного переключения с одного языка на другой. Этот путь характерен для семей, где родители - представители разных национальностей.
2. Ребёнок овладевает в семье родным языком, вне семейного общения естественным путем происходит овладение вторым языком.
3. Ребёнок овладевает вторым языком в ходе организованного целенаправленного обучения.
Специфически протекает процесс параллельного овладения детьми двумя языками. Обычно это происходит в тех случаях, если родителя или другие члены семья ребёнка являются носителями разных языков, или в искусственно созданных условиях. Такие факты описаны в работах ряда исследователей.
Особый интерес представляют наблюдения Н.В. Имедад-зе, которая, используя методику 3.Ронжа «одно лицо - один язык», показала процесс одновременного овладения ребёнком до трех лет грузинским и русским языками. При этом были выявлены не только лингвистические, но и психологические закономерности формирования раннего организованного двуязычия, которые заключаются в следующем: 1) овладение ребёнком двумя языками в этих условиях сопровождается особыми затруднениями; 2) усвоение слов, обозначающих один и тот же предмет на разных языках, совпадает с усвоением слов-синонимов в речи монолингва; 3) при овладении грамматическими формами двух языков некоторое время происходит их взаимовлияние; 4) процесс становления раннего билингвизма проходит две стадии - стадию смешения двух языков в речи ребёнка и стадию различения в речи двух языковых систем; 5) двуязычие способствует успешному усвоению ребёнком языковых явлений [5, с. 62].
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, когда нерусский ребёнок сталкивается с необходимостью изучения второго (русского) языка, механизм овладения неродным языком имеет отличия от механизма овладения родным языком, а также от процессов одновременного усвоения двух языков в раннем детстве. В этот период, приходя в национальную школу с русским языком обучения, ребёнок должен овладеть русским языком в самые короткие сроки и в такой степени, чтобы язык мог стать средством познания действительности. Отсюда целью обучения в начальной национальной школе является формирование у учащихся продуктивного билингвизма.
Этот процесс проходит в несколько этапов от рецептивного к репродуктивному, а затем к продуктивному билингвизму, который, согласно лингвистической классификации [6, с. 49], может стать 1) координативным, если речевые произведения на втором языке соответствуют норме и системе данного языка, или 2) субординативным, если в речи индивида имеются нарушения нормы и системы второго языка, причиной которых является интерференция родного языка. Процесс поэтапного формирования билингвизма с учетом уровня речевых умений индивида можно представить в виде следующей схемы (рис. 1):
координативный
рецептивный -^ репродуктивный
билингвизм билингвизм
билингвизм ^продуктивный ^билингвизм субординативный билингвизм
Рис. 1. Процесс поэтапного формирования билингвизма
Согласнообщепринятойконсяпции станоилениндвуниы-чия, на начальном этапе система второго языка в сознании индивида занимает подчиненное положение. Билингв постепенно приходят к ониманию и построению элементарных речевых произведений на втором языке. Вся система способов выражения мыслиу приступающегокизучению неродногоязыка сформирована на родном языке. Выражение мысли на втором языкзв этот периодпроиеходет черезздоговззивзтиееёво внутренней речи на родном языке, причём с помощью перевода на оупскийяздк.
В начальный период становления билингвизма значительна интерференция родного языка индивида. Однако в этот период могур^гпьсоздзнызаиболее благог^иятныеусловипдле нрга-низации учебной деятельности с учетом транспозиции и интер-федездпи родного езнке.
Библиографическийсписок
Переходный этап характеризуется случаями правильного построения конструкций на втором языке, хотя еще велико влияние родного языка на изучаемый. На этом этапе у билингва преобладают умения воспроизводить речевые произведения на усваиваемом неродном языке.
На заключительном этапе продуцирование речи в зависимости от потребностей общения может осуществляться как на родном, так и на втором языке. Индивид не только воспринимает и воспроизводит речевые произведения, но способен к активному творческому продуцированию на втором языке, к построению цельных осмысленных высказываний.
Таким образом, механизмы формирования раннего двуязычия достаточно сложны. Их должны учитывать учителя, особенно учителя начальных классов, ведущих обучение в национальной школе сучащимися-билингавми.
1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва, 1958.
2. АхмановаО.С. Опсихолингвистике. Москва,1957.
3. Кольцова М.М. Развитие речи у детей. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе: Материалы симпозиума. Москва, 1977.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1956.
5. Имедадзе Н.В. К психологической природе раннего двуязычия. Вопросы психологии. 1960; 1: 60 - 68.
6. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). Москва, 1969.
References
1. Zhinkin H.I. Mehanizmyrechi. Moskva, 1958.
2. Ahmanova O.S. O psiholingvistike. Moskva, 1957.
3. Kol'cova M.M. Razvitie rechi u detej. Fiziologicheskie i psihologicheskie kriterii gotovnosti k obucheniyu v shkole: Materialy simpoziuma. Moskva, 1977.
4. Vygotskij L.S. Izbrannye psihologicheskie issledovaniya. Moskva, 1956.
5. Imedadze N.V. K psihologicheskoj prirode rannego dvuyazychiya. Voprosy psihologii. 1960; 1: 60 - 68.
6. Vereschagin E.M. Psihologicheskaya imetodicheskaya harakteristika dvuyazychiya (bilingvizma). Moskva, 1969.
Статья поступила в редакцию 15.11.16
УДК 37
Mansurova R.M., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Karachay-Cherkessia State University n.a. U. D. Aliev
(Karachaevsk, Russia), E-mail: [email protected]
THE INFLUENCE OF THE NATIVE LANGUAGE ON THE RUSSIAN SPEECH OF KARACHAI CHILDREN. In the article the author notes that auditory and articulatory system of the child, for whom Russian is not a native language, is best in perception and speech production in the language, which is his mother tongue. At the initial stage of teaching the Russian language the auditory analyzer in children of a national school does not provide the full perception of sounds in a non-native language, for it is adjusted to the phonological system of their native language. The articulation of the sounds of a second language is also based on the availability of sound images of the native language. Therefore, a large number of mistakes in the Russian speech of Karachai children are associated with features of the sound structure of the Karachai-Balkar language. The author cites numerous examples from the Russian and Karachai-Balkar languages, which show their differences, and makes an analysis of errors in sentence structures by child, when they master the Russian language.
Key words: Karachai-Balkar language, Russian language, bilingualism, language development of children, bilingual.
Р.М. Мансурова, канд. пед. наук, доц., Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, E-mail: [email protected]
ВЛИЯНИЕ РОДНОГО ЯЗЫКА НА РУССКУЮ РЕЧЬ ДЕТЕЙ-КАРАЧАЕВЦЕВ
В статье автор отмечает, что речеслуховой аппарат ребёнка, для которого русский язык не является родным, настроен на восприятие и продуцирование именно родной речи. На начальном этапе обучения русскому языку слуховой анализатор детей национальных школ не обеспечивает полноценного восприятия звуковой стороны неродного языка, поскольку он сформировался и настроился на основе фонологической системы родного языка. Артикуляция звуков второго языка также
