CC BY
62
УДК 378.14
Коновалова Нина Геннадьевна
Доктор медицинских наук, проректор по научной работе Кузбасской государственной педагогической академии, Konovalovang@yandex.ru, Новокузнецк
Урбанский Александр Сергеевич
Кандидат медицинских наук, доцент, заведующий кафедрой дерматовенерологии Кемеровской государственной медицинской академии, dermakem@mail.ru, Кемерово
ОБУЧЕНИЕ КЛИНИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА
Konovalova Nina Gennadievna
Doctor of the medical sciences, vice-rector on science of the Kuzbass state pedagogical academy, Konovalovang@yandex.ru, Novokuznetsk
Urbanskiy Alexander Sergeevich
Candidate of the medical sciences, assistant professor, manager of the pulpit of skin and venereal disease of the Kemerovo's state medical academy, dermakem@mail.ru, Kemerovo
EDUCATION TO CLINICAL SKILLS STUDENT MEDICAL HIGH SCHOOL WITH USE THE DIAGNOSTIC ALGORITHM
Актуальность. Система образования сегодня ставит требование формирования профессиональной компетентности у студентов вуза. Под профессиональной компетентностью понимается «система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [1; 2]. Применительно к выпускникам лечебных факультетов медицинских вузов это, прежде всего, умение ставить диагноз и лечить больных с учетом индивидуальных особенностей пациента и течения заболевания.
Медицина до настоящего времени во многом является не только наукой, но и искусством. Поэтому именно в медицине важно научить студента практическим навыкам, умению применять их в конкретной клинической ситуации, мыслить у постели больного, то есть, положить начало формированию профессиональной компетентности врача. Поэтому 70% времени практического занятия при изучении клинических дисциплин уделено работе с пациентами. Компетентность студента проявляется умением общаться с пациентом, самостоятельно поставить диагноз, но именно эти навыки сформировать и проконтролировать у каждого наиболее сложно. Проверить клиническое мышление, в частности, диагностические навыки каждого студента в группе из 11-13 человек не всегда представляется возможным, поэтому курация проводится в микрогруппах в составе 2-4 студентов на одного пациента.
ОБУЧЕНИЕ КЛИНИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА...
Цель работы: оценка эффективности обучения клиническим умениям студентов медицинского вуза путем использования графического диагностического алгоритма в виде блок-схемы.
Материал и методы. Исследование проводилось на кафедре дерматовенерологии Кемеровской государственной медицинской академии в течение 4 лет с 2005-2006 до 2008-2009 учебный г.. В исследовании приняли участие 240 студентов (20 учебных групп) четвертого курса лечебного и педиатрического факультетов. Экспериментальную группу составили 120 студентов, контрольную - другие 120. Занятия во всех группах проводил один преподаватель по одной образовательной программе. В экспериментальной группе контроль умения постановки диагноза больному проводили с использованием графической формы алгоритмов в виде блок-схем [3]. Для каждого заболевания, включенного в образовательную программу, была составлена блок-схема, которая включала от 5 до 15 критериев диагноза в зависимости от заболевания. Критерии представляли собой патогномоничные признаки заболевания, соответствующие стандартной схеме обследования (жалобы, анамнез, локальный статус, клинические пробы, лабораторные критерии), соединенные пошагово логической связью. Если симптоматика, выявленная у пациента, укладывалась в блок-схему, студент выставлял пациенту соответствующий диагноз. Если признаки не укладывались в схему, студент переходил к алгоритму другого заболевания в соответствии с логикой дифференциальной диагностики данной блок-схемы.
Во время практических занятий студентам обеих групп проводили контроль теоретических знаний путем ответов на тестовые вопросы, решения ситуационных задач и предлагали курацию тематических больных.
Каждому студенту экспериментальной группы выдавали блок-схемы с алгоритмами диагностики и предлагали пациента для индивидуальной ку-рации. Студенты контрольной группы курировали больных общепринятыми методами с использованием учебников и конспектов лекций. Курацию одного пациента предлагали 3 студентам контрольной группы. Учитывали общее время работы студентов с пациентами, время, потраченное на курацию, продолжительность доклада одного пациента, общее время клинического разбора, количество ошибок и неточностей при постановке диагноза, количество студентов, получивших зачет по умениям и навыкам в течение занятия.
Результаты и их обсуждение. Различий в ответах на тестовые вопросы и в решении ситуационных задач у студентов экспериментальной и контрольной групп выявлено не было. По методике и результатам курации пациентов студентами контрольной и экспериментальной групп выявлены существенные различия.
Время курации одного пациента студентом экспериментальной группы составило от 5 до 16 минут, в среднем 10 минут. У студентов контрольной группы курация одного пациента занимала от 13 до 28 минут, в среднем -21 минуту.
Продолжительность доклада пациента в экспериментальной группе составила от 3 до 7 минут, в среднем - 5 минут. В контрольной группе продолжительность доклада пациента составила в среднем 15 минут (разброс от 11 до 20 минут).
Общее время работы студентов с пациентами было одинаково в обеих группах и составило 125 минут, или 75% времени практического занятия. За это время каждый студент экспериментальной группы успевал индивидуально провести курацию пациентов по каждой из изучаемых на занятии нозологий, сделать соответствующие записи в рабочих тетрадях с использованием графического алгоритма, сделать доклад одного клинического случая. Студенты контрольной группы за это же время успевали в составе микрогруппы из 3 человек провести курацию одного пациента, сделать запись в тетрадях и доклад.
У студентов экспериментальной группы количество ошибок и неточностей в докладе составило 3-5, а у студентов контрольной группы - 7-9. Ошибки студентов экспериментальной и контрольной групп не различались по содержанию: наиболее трудным оказалось описание клинической картины профессиональным языком и проведение дифференциальной диагностики.
Студенты экспериментальной группы в 79% случаев верно ставили диагноз, в 21% диагноз нуждался в коррекции. Студенты контрольной группы выставляли верные диагнозы в 60% случаев, а в 40% диагнозы нуждались в коррекции.
В экспериментальной группе все студенты в течение занятия успевали курировать пациентов с каждой из изучаемых на занятии нозологий и доложить одного пациента, поэтому они демонстрировали знания и умения у постели конкретного больного, формируя свою компетентность в этом вопросе, и получали индивидуальную оценку своего труда.
В контрольной группе студенты работали с пациентами в составе микрогрупп. При этом наименее успешные студенты не успевали актуализировать свои знания, продемонстрировать умения и сформировать компетентность. Преподаватель оценивал эффективность труда микрогруппы в целом. Поэтому все члены микрогруппы часто получали одинаковую оценку, заслуженную наиболее успешными из них.
Контроль доклада каждого студента экспериментальной группы оказался возможен, благодаря использованию графических алгоритмов в виде блок-схем в рабочих тетрадях. .
Использование блок-схемы ограничивает информационное пространство поиска изучаемой темой, задает профессиональные формулировки. Блок-схема содержит перечень анамнестических данных, симптомов болезни, клинических проб, лабораторных критериев, объединенный логической связью. Сюда же входит перечень нозологий, подлежащих дифференциальной диагностике, и признаков, по которым она проводится. Использование блок-схемы позволяет избежать лишних вопросов пациентам, обратить внимание на наличие или отсутствие клинических признаков заболевания
ОБУЧЕНИЕ КЛИНИЧЕСКИМ УМЕНИЯМ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА...
(морфологических элементов сыпи), избежать наиболее частых ошибок, выполнить все необходимые пробы. В результате курация пациента занимает меньше времени и проходит более эффективно, о чем свидетельствует меньшее количество ошибок в докладах и неверных диагнозов. Постановка неверного диагноза предполагает дополнительные затраты времени студентов на повторную курацию и доклад пациента с аналогичной нозологией, затраты времени преподавателя на контроль доклада студента.
Использование блок-схемы при докладе пациента структурирует изложение клинической картины и дифференциального диагноза, строго определяет профессиональную терминологию, способствуя формированию профессиональной компетентности студента. Доклад по блок-схеме более информативен и занимает меньше времени, чем доклад в свободной форме.
Заключение. Использование графической формы диагностических алгоритмов в виде блок-схем позволило: уменьшить время курации пациентов студентами в 2 раза; сократить время доклада пациента в 3 раза; уменьшить количество повторных кураций и докладов пациентов в 2 раза. В результате у каждого студента появилась возможность выполнить индивидуальную курацию и доклад пациента по каждой изучаемой нозологии, формируя свою профессиональную компетентность; а у преподавателя появилась возможность проконтролировать умения каждого студента по каждой изучаемой теме у постели больного.
Библиографический список
1. Запрудский, Н. И. Технология педагогических мастерских. [Текст]/ Н. И. Запрудский. - Мн.: АПО; Мозырь: ООО ИД “Белый ветер”, 2002. - 25 с.
2. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориен-тированной парадигмы образования [Текст]/А. В. Хуторской. // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
3. Урбанский, А. С. Алгоритм действий по диагностике и лечению инфекций, передаваемых половым путем[Текст]: учебно-методические рекомендации для врачей./ А. С. Урбанский. - Кемерово, 2005. - 28 с.
