CC BY
56Педагогика
УДК 376.1
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва)
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье представлен анализ научных исследований по проблеме реализации социокультурной функции иностранного языка в обучении школьников с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются научные работы, выявляющие цель и содержание иноязычного образования в современной системе школьного образования. Анализируются положения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ, обсуждаются предметные, личностные и метапредметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования в аспекте изучения иностранного языка. Акцентируется внимание на работах, в которых предлагаются некоторые подходы к реализации социокультурной функции иностранного языка в инклюзивном и специальном (коррекционном) образовании. Выявляются основные проблемы, имеющиеся в использовании иностранного языка как средства социализации школьников с ОВЗ на современном этапе.
Ключевые слова: школьники с ограниченными возможностями здоровья, иностранный язык, социокультурная функция иностранного языка, предметные, личностные, метапредметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.
Annotation. The article presents an analysis of scientific studies dealing with the issue of implementing the sociocultural function of a foreign language while educating children with special healthcare needs. The article provides an overview of research papers defining the aim and essence of foreign-language teaching in the framework of modern school education. The article analyses the provisions of the Federal State Educational Standard for primary general education of children with special healthcare needs. The article discusses substantive, personal, and interdisciplinary results of mastering a specially designed basic general education programme from the point of view of foreign-language teaching. The article focuses attention on research papers whose authors suggest various ways of implementing the sociocultural function of a foreign language in the framework of inclusive and special needs education. The article identifies the major current issues connected with using a foreign language as a means of socialization of schoolchildren with special healthcare needs.
Keywords: schoolchildren with special healthcare needs, foreign language, sociocultural function of a foreign language, substantive, personal, interdisciplinary results of mastering a specially designed basic general education programme.
Введение. По мнению большинства специалистов в области современного иноязычного образования (И.Л. Бим [2], Е.И. Пассов [9], С.Я. Ромашина [10] и др.), иностранный язык в школе должен рассматриваться не только как учебный предмет, но, в первую очередь, как образовательная дисциплина, которая несет в себе большой потенциал для развития обучающихся. Иностранный язык способствует созданию специфической культурной среды для всестороннего развития школьников, позволяя более эффективно осуществлять процесс их социализации в обществе. Как указывает С.Я. Ромашина, иностранный язык в системе образования выполняет целый ряд функций. Это формирование мировоззрения, развитие психических функций и качеств, создание эффективной коммуникативной установки и коммуникативной компетентности в целом, формирование толерантности и т.д. М.Н. Ветчинова [3] пишет, что изучение иностранного языка школьниками имеет выраженный культурологический контекст, так как способствует обогащению личности обучающихся посредством трансформации получаемых знаний о стране изучаемого языка в нравственно-этические принципы и нормы, развивает готовность к дальнейшему самообразованию.
По мнению И.Л. Бим, особый акцент на социокультурной составляющей иностранного языка в школе обеспечивает приобщение обучающихся к соблюдению норм здорового образа жизни, к достижениям культуры, искусства, науки, развивает гражданственность, патриотизм. Г.В. Сороковых [12] подчеркивает, что основной целью иноязычного образования должно быть развитие поликультурной личности обучающегося. Автор считает, что лингвострановедческая и культурологическая информация позволяет школьникам приобрести альтернативное видение мира, отраженного в языке другого народа.
Изложение основного материала статьи. Обучение иностранному языку имеет особое значение для социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Нормативные документы закрепляют обязательное изучение иностранного языка такими школьниками как в условиях специального, так и инклюзивного образования. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ОВЗ в разделе «Предметные результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования» указываются те знания, навыки и умения, которые должны быть достигнуты обучающимися в ходе освоения иностранного языка. Это развитие навыков устного и письменного общения с носителями иностранного языка в соответствии с возможностями и потребностями обучающихся; формирование лингвистических представлений, способствующих усвоению иностранного языка, расширение лингвистического кругозора; развитие дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка посредством ознакомления с жизнью сверстников в других странах, чтению доступных детям с ОВЗ произведений детской художественной литературы и фольклора.
Как показывает анализ научной литературы, большинство исследований по проблеме обучения иностранному языку школьников с ОВЗ ориентированы именно на разработку методического обеспечения для достижения предметных результатов обучения. Например, диссертационное исследование
М.А. Захаровой [4] посвящено разработке и апробации методики обучения иностранному языку учащихся среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Автор определяет структуру методики обучения, состоящую из трех основных блоков: стратегического, тактического и технологического. Основной акцент в работе делается на конкретные методические приемы и упражнения, способствующие развитию лексической, грамматической, фонетико-фонематической и коммуникативной сторон речи.
В работе Ю.Н. Лысянской, Б.М. Джандар [7] представлена методика обучения английскому языку в коррекционных классах для детей с задержкой психического развития. Авторы рассматривают особенности методики обучения по основным видам коммуникативной деятельности - чтение, говорение, аудирование и письмо. Анализируют специфику организации самостоятельной работы обучающихся, определяют педагогические условия ее эффективного осуществления.
Исследование И.В. Барышниковой [1] направлено на разработку методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с тяжелыми нарушениями развития речи. Выявляются организационно-методические параметры данной работы в рамках факультативного курса английского языка в специализированной школе для детей с речевыми нарушениями.
Однако, следует отметить, что ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ ориентирует все предметные области адаптированной программы на достижение не только предметных, но и личностных, а также метапредметных результатов. Под личностными результатами понимаются компетенции, необходимые для решения обучающимися практико-ориентированных задач, обеспечивающие становление социальных отношений детей с ОВЗ в различных средах. Метапредметные результаты определяются как универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), составляющие основу общей обучаемости и позволяющие осуществлять различные виды деятельности. Таким образом, достижение именно личностных и метапредметных результатов в значительной степени обеспечивает социализацию обучающихся с ОВЗ.
К сожалению, работы, посвященные изучению потенциальных возможностей иностранного языка как средства социализации школьников с ОВЗ встречаются достаточно редко. В первую очередь, надо отметить исследования Г.В. Сороковых с соавторами. В совместных трудах Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибыловой [13, 14] рассматривается проблема становления социального интеллекта у обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Авторы рассматривают социальный интеллект как триединство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Основной стратегией развития социального интеллекта средствами иностранного языка у школьников с ОВЗ определяется деятельностный подход, направленный на становление у них речевой функции. В работах Г.В. Сороковых и Н.Г. Прибыловой предлагаются конкретные методы и методики для формирования каждого компонента социального интеллекта на занятиях иностранным языком в школе.
Основой развития когнитивного компонента авторы называют культурологический метод, который позволяет школьникам эффективно овладевать социокультурной, лингвострановедческой, социолингвистической информацией. Для овладения эмоциональностью и экспрессивностью иноязычной речи предлагается использовать в обучении знакомство с культуремами, артефактами, объектами материальной и духовной культуры страны изучаемого языка. Это позволяет школьникам учиться выражать свои чувства, получать опыт эстетического переживания, развивать культуру общения. Поведенческий компонент социального интеллекта формируется в специально организованных практических ситуациях, построенных на обучающем оценивании.
Интересной нам показалась работа Г.В. Сороковых [11], посвященная проблеме персонализации обучения иностранному языку в условиях инклюзии. Исследователь считает необходимым условием обучения иностранному языку школьников с ОВЗ дифференциацию учебного процесса, смещение акцентов на личность обучающихся, их интеллектуальное и нравственное развитие. Для осуществления такого подхода необходимо обеспечить обучение в рамках разноуровневости владения иностранным языком, создать наиболее благоприятные условия для саморазвития школьников с ОВЗ. Также отмечается необходимость создания персонализированных программ обучения. Г.В. Сороковых выделяет основные этапы проектирования индивидуальной образовательной траектории обучения иностранному языку в условиях инклюзии.
Сначала должно осуществляться формулирование образовательной цели индивидуального развития в соответствии с психофизическими возможностями школьника с ОВЗ. Затем происходит психологическое и педагогическое диагностическое обследование обучающегося, на основе которого составляется общее представление о проблемных зонах и потенциале его развития. Следующий этап проектирования основывается на соотнесении индивидуальных особенностей школьника с требованиями адаптированной программы. Последующий этап нацелен на создание дидактического сопровождения обучающегося в процессе обучения иностранному языку. Завершающий этап включает в себя оформление индивидуального образовательного маршрута в аспекте обучения иностранному языку.
Также хочется обратиться к исследованию, проведенному Е.А. Ольхиной и М.М. Быковой [8], направленному на изучение специфики реализации социальной функции английского языка в процессе обучения школьников с нарушением зрения. Авторы изучали иностранный язык как средство общения школьников с нарушением зрения и как средство их образования. В состав экспериментальной группы входили обучающиеся старших классов специальной (коррекционной) школы для лиц с нарушением зрения.
Результаты исследования позволяют говорить о том, что иностранный язык в качестве языковой среды используется большинством слабовидящих школьников минимально. Использование английского языка в общении со сверстниками присутствует только на уроках, в ограниченном количестве данный язык используется в сети Интернет. Было выявлено, что мотивация для изучения иностранного языка у обучающихся в большинстве случаев внешняя. Школьники занимаются изучением английского языка для того, чтобы угодить родителям, избежать порицания со стороны значимых взрослых и т.п. Таким образом, проведенное исследование убедительно показывает, что обучение иностранному языку школьников с ОВЗ в коррекционной школе направлено исключительно на предметные результаты и не реализует в полной мере потенциал данного направления предметной области «Филология».
Выводы. Анализ представленных научных исследований по вопросу использования иностранного языка в школе как средства социализации детей с ОВЗ выявил следующие проблемы. Большинство исследователей и практиков делают основной акцент на достижение обучающимися предметных результатов освоения АООП по иностранному языку, игнорируя личностные и метапредметные результаты, нацеленные на
эффективную социализацию детей с ОВЗ. Количество исследований, посвященных реализации социокультурной функции иностранного языка в обучении школьников с особыми образовательными потребностями крайне ограничено. Фактически отсутствуют методические разработки, позволяющие педагогам иностранного языка организовать систему работы, которая обеспечивала бы социокультурное развитие обучающихся с ОВЗ.
Также следует отметить и тот факт, что имеющиеся исследования по социализации школьников с ОВЗ средствами английского языка имеют обобщенный характер, т.е. не отражают специфику работы с учетом разных категорий нарушения развития [6]. Также отсутствуют исследования специфики использования иностранного языка как средства социализации в практике работы специальных (коррекционных) школ и образовательных учреждений, поддерживающих инклюзивную практику [5]. Таким образом, мы можем констатировать необходимость более интенсивной разработки данной проблематики как теоретическом, так и в прикладном аспектах.
Литература:
1. Барышникова И.В. Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями: автореф. дис. ... канд пед.наук. - СПб, 2010. - 26 с.
2. Бим И.Л. Цели и содержание обучения иностранным языкам на современном этапе // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск, 2010. -С. 26-31.
3. Ветчинова М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: автореф. дис. ... докт. пед. наук. - М., 2009. - 49 с.
4. Захарова М.А. Обучение иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2015. - 23 с.
5. Ивенских И.В., Сорокоумова С.Н., Суворова О.В. Профессиональная готовность будущих педагогов к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивной практики // Вестник Мининского университета. 2018. - Т. 6. - № 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/761 (дата обращения: 01.09.2021).
6. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. - Т. 16. - № 2-2. - С. 348-352.
7. Лысянская Ю.Н., Джандар Б.М. Специфика обучения английскому языку в классах коррекции // Перспективы науки. - 2016: материалы III Международного заочного конкурса научно-исследовательских работ, Казань: Знание, 2016. - С. 88-95.
8. Ольхина Е.А., Быкова М.М. Реализация социальной функции английского языка в обучении слабовидящих школьников // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - Вып. 71. Ч. 3.
- С. 136-139.
9. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 10-11 класс. - М.: Просвещение, 2000. - 172 с.
10. Ромашина С.Я. Функции иностранного языка в современной системе образования // Начальная школа. - 2012. - № 4. - С. 94-98.
11. Сороковых Г.В. Проблема персонализации обучения иностранному языку в условиях инклюзии // Научный журнал современные лингвистические и методико-дидактические исследования. - 2017. - № 2 (34).
- С. 93-101.
12. Сороковых Г.В. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе обучения иностранному зыку школьников как лингводидактическая проблема // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. - 2018. - № 3. - С. 111-115.
13. Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Социальный компонент иноязычного образования школьников, имеющих проблемы в обучении и воспитании // Проблемы современного педагогического образования. -2019. - Вып. 64. - Ч. 2. - С. 172-175.
14. Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Развитие социального интеллекта у школьников с особыми образовательными потребностями на уроках иностранного языка // Педагогика. Вопросы теории и практики.
- 2020. - Т. 5. - Вып. 1. - С. 46-50.
Педагогика
УДК 37,013,2
кандидат педагогических наук, доцент Козлова Ирина Михайловна
Институт пищевых технологий и дизайна (филиал) Государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский государственный
инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород);
кандидат технических наук, доцент Соколов Виктор Алексеевич
Институт пищевых технологий и дизайна (филиал) Государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский государственный
инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород);
старший преподаватель Карпова Татьяна Владимировна
Институт пищевых технологий и дизайна (филиал) Государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего образования «Нижегородский государственный
инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород)
ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ
Аннотация. Инновационные процессы обучения, внедрение высоких педагогических технологий становится средством повышения эффективности профессиональной подготовки студентов, направленной на овладение системой понятий и методов наук о природных формах движения материи и законов
