CC BY
39
УДК 378
DOI: 10.15593/2224-9389/2020.2.10
Г.В. Сороковых, Н.Г. Прибылова
Получена: 31.03.2020 Принята: 17.05.2020 Опубликована: 04.08.2020
Московский городской педагогический университет,
Москва, Российская Федерация
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ОСУЩЕСТВЛЯТЬ
ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Рассматривается проблема разработки и реализации технологий развития специальных методических умений учителя иностранного языка для работы со школьниками с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Уточняется специфика процесса оценивания при инклюзивном обучении иностранному языку, подчеркивается его гуманистический характер. Гуманистическое оценивание базируется на формирующем оценивании с использованием технологии индивидуализации и диверсификации. Представлен краткий обзор отечественных и зарубежных публикаций по проблеме гуманистического оценивания знаний и компетенций, уточнены основные понятия в русле исследования. Среди основных умений выделяются умения осуществлять рефлексию полученных результатов и обратную связь с участниками учебно-воспитательного процесса, оценивать и корректировать цели и содержание обучения.
Авторами обозначена необходимость развития навыков планирования процесса оценивания знаний у будущих учителей иностранного языка. Учет психолого-педагогических особенностей ребенка с ОВЗ и способность выстраивать индивидуальные маршруты обучения являются обязательной компетенцией педагогов инклюзивного образования. При данном подходе в компетенцию учителя иностранного языка входят социально-педагогическая, реабилитационная, консультативно-диагностическая и коррекционная виды деятельности.
Представлены практические пути формирования методических умений будущего учителя иностранного языка осуществлять гуманистическое оценивание, основными из которых являются обучение самооцениванию, разработка памятки и методических рекомендаций для обучения нетипичных школьников, освоению коммуникативных методов обучения и оценивания детей с ОВЗ.
На основании проведенного исследования делается вывод о необходимости специальной профессиональной подготовки учителя иностранного языка к обучению, воспитанию и развитию школьников с ОВЗ, о целесообразности целенаправленной работы по формированию умений гуманистического оценивания.
Ключевые слова: гуманистическое оценивание, методические умения учителя, школьники с ОВЗ, инклюзивное образование, индивидуализация и дифференциация обучения.
G.V. Sorokovykh, N.G. Pribylova Received: 31.03.2020
Accepted: 17.05.2020
Institute of Foreign Languages of the Moscow Published: 04.08.2020
City University, Moscow, Russian Federation
FORMATION OF METHODOLOGICAL SKILLS OF PROSPECTIVE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS TO IMPLEMENT HUMANISTIC ASSESSMENT OF KNOWLEDGE AND COMPETENCIES OF STUDENTS WITH DISABILITIES
The article deals with the problem of designing and implementing technologies for developing special methodological skills of a foreign language teacher to work with students with disabilities. The specifics of the assessment process in inclusive foreign language teaching are provided, and its humanistic character is emphasized. Humanistic assessment is based on formative assessment using the technology of individualization and diversity. A brief review of Russian and foreign issues on the problem of humanistic assessment of knowledge and competencies is presented, and the main concepts in the course of research are clarified. Among the main skills, there is the ability to reflect on the results obtained and give feedback to participants in the educational process, evaluate and adjust the goals and content of training.
The authors highlight the need to develop skills for planning the process of evaluating knowledge of prospective foreign language teachers. Taking into account the psychological and pedagogical characteristics of a child with disabilities and the ability to build individual learning routes is a key competence of teachers of inclusive education. In this respect, the competence of a foreign language teacher includes socio-pedagogical, rehabilitation, consulting, diagnostic and correctional components.
The article presents practical ways to form the methodological skills of a future foreign language teacher to carry out humanistic assessment, the main of which are self-assessment training, development of manuals and guidelines for teaching atypical students, the development of communicative methods of teaching and evaluating children with disabilities.
Based on the conducted research, the conclusion is made about the need for special professional training of a foreign language teacher for educating students with disabilities, the need for purposeful work on the formation of humanistic assessment skills.
Keywords: humanistic assessment, methodological skills of teachers, students with disabilities, inclusive education, individualization and diversity of education.
Введение
Цель статьи - обоснование необходимости формировать и развивать специальные методические умения учителя иностранного языка, позволяющие ему оценивать достигнутые результаты школьников, имеющих ограниченные возможности здоровья. Данная задача включает формирование умений педагога определять потенциал разнообразных форм и методов оценивания обученности иностранному языку школьников, имеющих проблемы со здоровьем, и конкретные пути реализации этого потенциала на промежуточном и итоговом контроле.
Обозначенная работа включает аналитический обзор важнейших документов; определение основных понятий; анализ результатов формирования
методических умений учителя осуществлять гуманистический контроль; конкретные предложения по повышению эффективности и объективности оценивания результатов обученности нетипичных школьников и авторский опыт диверсификации полученных теоретических и практических результатов.
Методология
В настоящее время во многих странах, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования. Как подчеркивает С.Г. Старицына, развитие инклюзивного образования подтверждает переориентацию общества от утилитаризма к социальному гуманизму, в котором четко проявляется аксиологическая направленность инклюзии, которая базируется на таких положениях, как независимость самоценности личности от ее интеллектуальных особенностей и успехов; способность каждого чувствовать и думать; обеспечение и принятие права личности на общение и на необходимость быть услышанным [1].
В Законе РФ об образовании под термином «инклюзивное образование» понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся. При этом необходимо учитывать разнообразные образовательные потребности, а также индивидуальные возможности [2].
По мнению Н.Я. Семаго, Мельник Ю.В., М.М. Гордон, М.А. Колоколь-цевой и др., под инклюзивным («включающим») образованием следует понимать социально-педагогический феномен, который направлен на формирование инклюзивного общества, а также изменение системы образования в целом; А.А. Дмитриев, Л.С. Волкова, Б.П. Пузанов придерживаются следующей трактовки понятия «инклюзивное (интегрированное) образование». Инклюзивное образование - процесс модернизации системы специального образования и его максимальное сближение с общим образованием [3].
Авторитетные ученые и педагоги отмечают, что в ходе модернизации на федеральном и региональном уровнях возникают инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации обучения, калькирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии, что требует повышенного внимания к фонду оценочных средств для детей с ОВЗ [4, c. 6].
Общеизвестно, что в отечественной педагогической науке выделяют два понятия: «контроль» и «оценивание». В зарубежных исследованиях мы встречаем термин «assessment». В связи с этим необходимо понять, что такое «гуманистическое оценивание школьников с ОВЗ». Гуманистическое оценивание - это в первую очередь оценивание в целях повышения качества образования и осуществление обратной связи (assessment for learning/formative
assessment). Установлено, что оценка качества освоения адаптированной образовательной программы включает: текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников. В то же время формы и процедуры текущего и промежуточного контроля усвоения знаний, языковых навыков и речевых умений разрабатываются педагогом лично, на основе его профессионального опыта с учетом требований ФГОС, ООП и критериев обученности для конкретного этапа овладения иностранным языком.
Проанализировав термин «оценивание», который понимается как «процесс соотношения полученных результатов и запланированных целей (С.С. Татар-ченкова), как «инструмент определения качества достижений ребенка с целью контроля и создания нового знания (Л.В. Вилкова), как «измерение деятельности ученика разными способами, диагностика его успехов / пробелов в знаниях, сделанных в корректной и доброжелательной формах (Maley), мы пришли к заключению, что оценивание как процесс позволяет выстраивать системную модель обучения ИЯ обучающихся и корректировать образовательные цели иноязычного школьного образования в зависимости от результатов сформированности коммуникативной компетенции; предлагать индивидуальные маршруты саморазвития и самообучения учеников, имеющих особые образовательные потребности [5, 6, 7].
Анализ научной литературы и наш практический опыт подготовки будущего учителя иностранного языка к профессиональной деятельности показали, что номенклатура методических умений гуманистического оценивания представляет собой симбиоз следующих видов умений: умения планировать свою оценочную деятельность на основе специфики инклюзии, личностной характеристики обучающегося и его способностей к иноязычной деятельности; умения разрабатывать объективные критерии оценивания; умения формулировать/ сообщать оценку обученности школьника с ОВЗ, которая в первую очередь отражала бы гуманистическую составляющую, «не ранила бы ученика», «не вызывала бы негативный эмоциональный всплеск у его одноклассников», воспитывая у них понимание ее значимости в учебной деятельности школьника с ОВЗ [8, с. 9].
При этом критериями сформированности профессионально-педагогической компетентности выступают не только количество и содержание педагогических знаний, но и специальные методические умения будущего учителя, приобретенные в процессе практического, осмысленного применения знаний в конкретных условиях учебно-профессиональной деятельности [9].
В рамках нашего исследования важно определить, что представляет собой методическая компетенция учителя иностранного языка по отношению к проектированию гуманистических средств оценивания обученности школьни-
ков с ОВЗ, каковы специальные методические умения, которыми должен владеть учитель. Профессиональная компетентность педагога инклюзивного образования шире общепринятой учительской деятельности и включает в себя социально-педагогическую, реабилитационную, консультативно-диагностическую, собственно коррекционную и другие виды «неучительской» деятельности [10, ^ 259].
Таким образом, под методическими умениями учителя осуществлять гуманистическое оценивание знаний детей с ОВЗ будем понимать:
1) способность осуществлять диагностику уровня развития иноязычных компетенций ребенка с ОВЗ;
2) умение планировать процесс оценивания с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка с ОВЗ;
3) умение осуществлять рефлексию полученных результатов и давать обратную связь органам, осуществляющим социально-педагогическое сопровождение;
4) способность проводить оценку и переопределение целей обучения.
Исследование
Многолетний опыт методической подготовки учителей иностранного языка доказывает, что студенты, да и зачастую сами практикующие педагоги, не имеют достаточно опыта, эрудиции, мастерства и умений обучать и контролировать знания и компетенции школьников с ОВЗ. В таком случае перед нами встает задача овладения специальными знаниями, приемами и технологиями обучения и оценивания нетипичных школьников [11].
Анкетирование студентов по профилю «Иностранный язык», практикующих учителей ИЯ продемонстрировало, что они считают важным аспектом методической подготовки во время обучения в вузе знакомство будущих педагогов со спецификой обучения школьников ИЯ с ограниченными возможностями здоровья и особенностями оценивания результатов их иноязычной деятельности (87 %). «Я считаю необходимым знакомство будущих учителей со спецификой обучения школьников с особыми образовательными потребностями, так как в современных школах поддерживается инклюзивное образование, и учитель должен быть готов встретить такого ученика в своем классе, а также знать, как его обучать в дальнейшем и как его внедрить в классный коллектив. Это современная реалия, о которой нужно знать и быть подготовленным к ней» (студенты магистратуры, 1-й курс, 2020 г.).
На вопрос, достаточно ли готовят студентов вуза к обучению школьников с ОВЗ иностранному языку, большинство респондентов отвечают, что знакомы в рамках вузовской подготовки с этой проблемой (74 %), однако затруд-
няются ответить на вопрос, готовы ли они разрабатывать адаптированные программы, выстраивать индивидуальные маршруты обучения, выявлять критерии оценивания результатов обученности каждой категории школьников.
Готовы ли Вы дифференцированно оценивать обученность иностранному языку и культуре таких школьников? Нужен ли гуманистический контроль при оценивании таких школьников? Или он должен быть в первую очередь объективным? 98 % респондентов отвечают «считаю, что гуманистический контроль невероятно важен при оценивании таких школьников» (студенты 3-го курса, 2020 г.).
Таким образом, есть основания утверждать, что гуманистический подход к оцениванию должен основываться на понимании поведения и сущности обучающегося с ОВЗ. При этом повсеместно применяемые педагогические технологии зачастую не эффективны при работе с детьми с особенностями в развитии, поэтому часто педагоги общеобразовательных школ боятся заниматься обучением детей даже с легкими нарушениями развития, мотивируя это отсутствием знаний методов работы с данной категорией обучающихся [10].
В целях диагностики уровня развития компетенций ребенка с ОВЗ будущему учителю иностранного языка необходимо принимать во внимание целый комплекс медицинских и психолого-педагогических особенностей обучающегося определенной категории.
Осуществляя планирование процесса оценивания с учетом особенностей ребенка с ОВЗ, педагог организует вариативное многофакторное поле выбора, создавая тем самым для ученика возможность выстраивать свой собственный маршрут учения и развития.
В целях формирования умения осуществлять рефлексию полученных результатов будущего учителя в ходе обучения необходимо поместить в «рефлексивную среду» - педагогическое пространство, инициирующее самооценивание (рефлексию), обогащающее существующий витагенный опыт. Оценка и корректировка целей обучения непосредственно связаны с обратной связью в результате гуманистического оценивания для принятия педагогических и административных решений. Не менее важно в ходе оценивания отслеживать уровень сформированности компонентов личностной реабилитации: чувства собственного достоинства, адекватной самооценки и норм социального взаимодействия.
Приведем примеры авторских разработок студентов МГПУ по оцениванию компетенций слабовидящих детей, изучающих английский язык во втором классе, которые были выполнены в рамках дисциплины «Методика обучения иностранному языку».
Лист самооценки младшего школьника представляет собой самоанализ и анализ заданий по грамматике, которые выполнил обучающийся.
Например:
1. Я знаю личные местоимения.
2. Я знаю формы глагола «о Ье».
3. Я умею составлять предложения с глаголом «о Ье».
4. Я умею задавать вопросы с глаголом «о Ье» и т.д.
Лист самооценки при работе с заданиями «Языкового портфолио» младшего школьника с нарушением зрения. «Паровозик настроения» (рисунок). Может быть использован с целью диагностики настроения и эмоционального состояния обучающегося в конце каждого урока). Ученикам предлагается выбрать «смайлик» настроения, а затем нарисовать его в одном из вагонов «поезда настроения». Поезд рассчитан на несколько занятий/юнитов. Таким образом можно отследить настроение ребенка в процессе изучения того или иного грамматического явления и выявить его влияние на настроение школьника.
урок прошел отлично, я был активен, материал понял
немного затруднялся на уроке, не все было понятно
- урок не понравился, не было желания работать.
Рис. «Паровозик настроения»
Рефлексия усвоения учебного материала может осуществляться в форме опросника или оценочной таблицы для фиксации усвоенных и неусвоенных дидактических единиц (таблица).
Рефлексия усвоения учебного материала
Критерии рефлексии Результат
Now I know
I can
I want to know
Таким образом, результатом гуманистического оценивания будет следующее:
• выявление оставшихся трудностей изучения языкового материала слабовидящими обучающимися, а также поиск путей их преодоления;
• осознание младшими школьниками важности изучения иностранного языка на начальном этапе;
• усвоение фонетического, лексического, грамматического материала на таком уровне, чтобы устанавливать коммуникацию как с одноклассниками, так и со сверстниками, являющимися носителями изучаемого языка.
Отсюда следует, что учитель иностранного языка должен владеть приемами разработки контрольных материалов и способами их подачи в комбинированной среде урока, уметь разрабатывать и применять диагностический инструментарий обученности языку и культуре в условиях разноуровневой дифференциации на основе гуманистического принципа принятия другими детьми (нормотипичными) результатов сформированности языковых навыков и развития речевых умений у детей с ОВЗ.
При этом сложность оценивания уровня сформированной коммуникативной компетенции школьника с ОВЗ проявляется в нескольких аспектах:
1. В ФГОС для НОО, ООО, СОО нет дифференцированных по уровням требований к овладению коммуникативной компетенцией (высокий, средний, низкий уровни).
2. Метапредметные компетенции не находят достойного места в оценивании учебных достижений, на их контроль и формирование не выделяется дополнительного времени в рамках единой программы.
В этом смысле гуманистическое оценивание помогает нивелировать негативное влияние жестких форм контроля на учебный процесс в условиях инклюзии [12].
Например, на начальном этапе обучения у младших школьников, наблюдается склонность к подражанию. На основе этой склонности действует кор-рекционная методика «Повторяй за мной», которую используют в своей деятельности многие учителя начальной школы, работающие в условиях инклюзивного образования. Для школьника с особыми образовательными потребностями образец в лице учителя является основой для правильно выполненной работы, а в дальнейшем и базой для самостоятельной работы и
творчества. Поэтому мы рекомендуем педагогам разрабатывать памятки и методические рекомендации для обучения нетипичных школьников, в том числе данные рекомендации необходимо составлять для тьюторов и родителей.
При обучении иностранному языку обучающихся с проблемами в здоровье и обучении рекомендуется применять классические зрительные опоры: схемы, таблицы, картинки и т.д., которые особенно важны при формировании языков навыков речи.
С этой же целью можно использовать культурные реалии, которые особенно эффективны в работе с обучающимися, имеющими зрительные нарушения, для которых тактильное взаимодействие с реальными объектами дает возможность более полного формирования образа этого объекта и действий, связанных с ним.
Английский ученый и педагог Джереми Хармер предлагает активно использовать проблемный метод (research method). Учитель может инициировать учебную дискуссию: принести в класс неизвестный предмет и спросить обучающихся, для чего он предназначен, или попросить придумать объяснения данному использованию, в результате чего обучающиеся отрабатывают определенные грамматические структуры [13].
Учитель, работающий с детьми с ОВЗ, должен быть готов к использованию альтернативных методов обучения и альтернативному контролю. Примером могут служить «палочки Кьюизинера», которые представляют собой изготовленные из дерева блоки-параллелепипеды разных цветов и разной длины, за каждым цветом закреплена определенная длина. Набор Кьюизинера для слепых и слабовидящих имеет иную комплектацию: в набор входят разные геометрические фигуры (прямоугольник, круг и треугольник) с разными видами поверхностей: гладкими или шероховатым для тактильной ориентации. Палочки можно использовать при обучении грамматике: в овладении предлогами, сравнительными и превосходными степеням, при обучении словообразованию, порядку слов в предложении. Дети учатся обобщать, сравнивать, классифицировать на изучаемом языке.
В целях охвата большей инклюзивной аудитории педагог может комбинировать различные средства обучения с материалами на точечно-рельефном шрифте Брайля: можно условно закрепить за каждым блоком Кьюизинера лексическую единицу и попросить обучающихся составить с ней утвердительное, отрицательное предложение или вопрос. Перемещая блоки и демонстрируя результат, слабовидящие обучающиеся показывают на практике уровень сфор-мированности языковых навыков.
В целях обучения детей с ОВЗ в русле коммуникативного подхода будущий учитель должен освоить метод полной физической реакции (Total Physical Response) в обучении иностранному языку, который одинаково эффективен как для здоровых обучающихся, так и для детей с психофизиологическими
особенностями развития. Данная техника может быть использована для отработки порядка слов в предложении, когда для каждого обучающегося назначается слово из предложения, затем учащиеся встают у доски в ряд, повторяют вслух конструкции и меняют «порядок слов» по заданию преподавателя. Для младших школьников этот метод можно совмещать с использованием рифмовок и песен, содержащих необходимые структуры.
Кроме вышеперечисленных приемов в обучении иностранному языку активно используется аудирование. Значение аудирования особенно велико для обучающихся с нарушением зрения, поскольку восприятие и понимание устной речи на слух являются для них главными способами получения информации.
Особое внимание при использовании аудирования в образовательном процессе следует уделять подбору аудиотекстов. Слишком сложные тексты будут непонятны обучающимся, что приведет к потере интереса к изучению иностранного языка. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны, поскольку отсутствие трудностей сделает процесс обучения неинтересным и малоэффективным.
Еще одним подходом к обучению школьников, имеющих ограниченные возможности здоровья, является дистанционное обучение. Поэтому в рамках методической подготовки студенты самостоятельно изучают различные сайты, на которых имеется соответствующая информация по обучению, воспитанию и развитию школьников, имеющих проблемы со здоровьем.
В основных документах современной школы (ФГОС, Примерная образовательная программа, Адаптивная образовательная программа) изложено, что стратегической задачей современного образования являются воспитание и развитие личности. Внедрение компьютерных технологий способствует максимально быстрой социализации обучающихся с ОВЗ.
В связи с этим развитие специальных методических умений учителя использовать информационные технологии для оценивания результатов обучен-ности является важным критерием методической подготовленности педагога. Будущий учитель должен знать, что развитие речи тесно связано с развитием мышления, умением анализировать, систематизировать, обобщать.
В целом при обучении иностранному языку детей с ОВЗ следует применять не отдельные методы и приемы, а цельную систему технологий, основу которой составляет интегративный подход [14].
Обучение с помощью ИКТ, в том числе и с дистанционными образовательными ресурсами, стимулирует когнитивную и познавательную деятельность школьников, развивает образное мышление, память, логику, внимание, учит работать самостоятельно, принимать решения и самому справляться с поставленной задачей, помогает лучше развивать мелкую моторику рук.
Используя элементы дистанционного обучения в своей практике, учитель старается обеспечить активизацию роли учащегося в собственном образовании (в выборе направлений, форм и темпов обучения); расширить ему доступ к образовательным массивам культурно-исторических и научных достижений человечества. Дистанционные формы гуманистического оценивания значительно упрощают процессы контроля и самоконтроля, устраняют многие проблемы психологического характера, связанные с ними.
Заключение
Таким образом, уроки иностранного языка в школе должны формировать у обучающегося с особыми образовательными потребностями свою точку зрения, самостоятельную позицию в отношении смысла собственного существования, значимости тех знаний, которые он получает в процессе обучения, а педагог обязан владеть приемами разработки гуманистических средств оценивания речевой деятельности [15].
Проведенное исследование показало, что вопрос развития специальных методических умений будущего учителя иностранного языка является актуальным и неизбежным, требующим от педагога умений планировать оценивание, индивидуализировать и адаптировать процессы обучения и контроля под нужды обучающихся с ОВЗ.
Список литературы
1. Старицына С.Г. Аксиологический подход в подготовке педагога к иноязычному инклюзивному образованию // Наследие Н.К. Крупской и современность: науч. труды всерос. науч.-практ. конф., посв. 150-лет. со дня рожд. Н.К. Крупской (26-27 февраля 2019). - М.: МАНПО, 2019. - С. 303-307.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 14.03.2020).
3. Мельник Ю.В., Зритнева Е.И. Общее инклюзивное образование нетипичных детей в странах Запада: теория и методология: монография. - Ставрополь, 2011. - 112 c.
4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. - М.: Печатный двор, 1996. - Ч. 1.: Западная Европа. - 182 с.
5. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1997. - 229 с.
6. Викулина М.А., Вилкова Л.В. Формирующее оценивание качества учебных достижений обучающихся: теоретический аспект: монография / НГЛУ. - Н. Новгород,
2017. - 132 с.
7. Maley A. Alen Maley's 50 creative activities. Cambridge University Press. -
2018. - 107 p.
8. Волковинская Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2008. - 24 с.
9. Языкова, Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: монография. - Улан-Удэ, 1994. - 238 с.
10. Прибылова Н.Г., Блинова Ю.И. О роли взаимодействия школы и семьи в процессе реализации инклюзивного иноязычного образования // Университетский округ МГПУ - интеграция науки, образования и практики: материалы межрегиональной конф. / под ред. С.Д. Якушевой, Л.В. Поляковой. - М.: Перспектива, 2017. -С. 257-262.
11. Современные средства оценивания качества иноязычной компетенции: теория и практика / Г.В. Сороковых [и др.]. - М., 2019. - 280 с.
12. Денисова Л.Р., Сороковых Г.В. Иностранный язык как компонент системы инклюзивного образования младших школьников // Иностранные языки в школе. -2017. - № 1. - С. 53-57.
13. Harmer Jeremy. The practice of English language teaching. - Longman, 2000. -
296 p.
14. Прибылова Н.Г., Сороковых Г.В. Инклюзивное иноязычное образование детей с нарушениями зрения // Среднее профессиональное образование. - 2017. - № 8. -С. 51-53.
15. Сороковых Г.В., Бобунова А.С. Нравственно-эстетическое обучение и воспитание средствами СДО Moodle на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 2018. - № 9. - С. 18-23.
References
1. Staritsyna S.G. Aksiologicheskii podkhod v podgotovke pedagoga k inoiazych-nomu inkliuzivnomu obrazovaniiu [Axiological approach in preparing a teacher for foreign language inclusive education]. Nasledie N.K. Krupskoi i sovremennost'. Proc. All-Russ. Sci. Pract. Conf. (Feb. 26-27, 2019). Moscow, MANPO, 2019, pp. 303-307.
2. Federal'nyi zakon "Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii" ot 29.12.2012 [Federal Law "On education in the Russian Federation" of Dec. 12, 2012]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (accessed 14 March 2020).
3. Mel'nik Iu.V., Zritneva E.I. Obshchee inkliuzivnoe obrazovanie netipichnykh detei v stranakh Zapada: teoriia i metodologiia [General inclusive education of atypical children in Western countries: theory and methodology]. Stavropol, 2011, 112 p.
4. Malofeev N.N. Spetsial'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Special education in Russia and abroad]. Vol. 1. Moscow, Pechatnyi dvor, 1996, 182 p.
5. Tatarchenkova S.S. Pedagogicheskaia ekspertiza kak faktor sovershenstvovaniia professional'noi kompetentnosti uchitelia [Pedagogical expertise as a factor of improving the professional competence of teachers]. Ph.D. thesis. Saint Petersburg, 1997, 229 p.
6. Vikulina M.A., Vilkova L.V. Formiruiushchee otsenivanie kachestva uchebnykh dostizhenii obuchaiushchikhsia: teoreticheskii aspect [Formative assessment of the quality of educational achievements of students: theoretical aspect]. N. Novgorod, LUNN, 2017, 132 p.
7. Maley A. Alen Maley's 50 creative activities. Cambridge University Press, 2018,
107 p.
8. Volkovinskaia N.Iu. Formirovanie umenii otsenochnoi deiatel'nosti uchitelia v sisteme povysheniia kvalifikatsii [Formation of teacher evaluation skills in the system of professional development]. Abstract of Ph.D. thesis. Orenburg, 2008, 24 p.
9. Iazykova N.V. Formirovanie professional'no-metodicheskoi deiatel'nosti studen-tov pedagogicheskikh fakul'tetov inostrannykh iazykov [Formation of professional and methodological activity of students of pedagogical faculties of foreign languages]. Ulan-Ude, 1994, 238 p.
10. Pribylova N.G., Blinova Iu.I. O roli vzaimodeistviia shkoly i sem'i v protsesse realizatsii inkliuzivnogo inoiazychnogo obrazovaniia [Role of interaction between schools and families in the implementation of inclusive foreign language education]. Universitetskii okrug MCU - integratsiia nauki, obrazovaniia i praktiki. Proc. Interregion. Conf. Ed. S.D. Iakusheva, L.V. Poliakova. Moscow, Perspektiva, 2017, pp. 257-262.
11. Sorokovykh G.V. [et al.]. Sovremennye sredstva otsenivaniia kachestva inoi-azychnoi kompetentsii: teoriia i praktika [Modern methods for assessing the quality of foreign language competence: Theory and practice]. Moscow, 2019, 280 p.
12. Denisova L.R., Sorokovykh G.V. Denisova L.R., Sorokovykh G.V. Inostrannyi iazyk kak komponent sistemy inkliuzivnogo obrazovaniia mladshikh shkol'nikov [Foreign language as a component of the system of inclusive education of primary school children]. Inostrannye iazyki v shkole, 2017, no. 1, pp. 53-57.
13. Harmer Jeremy. The practice of English language teaching. Longman, 2000, 296 p.
14. Pribylova N.G., Sorokovykh G.V. Inkliuzivnoe inoiazychnoe obrazovanie detei s narusheniiami zreniia [Inclusive foreign language education of children with visual impairment]. Sredneeprofessional'noe obrazovanie, 2017, no. 8, pp. 51-53.
15. Sorokovykh G.V., Bobunova A.S. Nravstvenno-esteticheskoe obuchenie i vospi-tanie sredstvami SDO Moodle na urokakh angliiskogo iazyka [Moral and aesthetic education by means of Moodle at English lessons]. Inostrannye iazyki v shkole, 2018, no. 9, pp. 18-23.
Сведения об авторах
СОРОКОВЫХ Галина Викторовна
e-mail: pribyl28@mail.ru
Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры французского языка и лингводидактики института иностранных языков, Московский городской педагогический университет (Москва, Россия)
ПРИБЫЛОВА Наталья Геннадьевна
e-mail: pribyl28@mail.ru
About the authors
Galina V. SOROKOVYKH
e-mail: pribyl28@mail.ru
Doctor of Education, Professor, Department of the French Language and Linguodi-dactics, Institute of Foreign Languages, Moscow City University (Moscow, Russian Federation)
Natalya G. PRIBYLOVA
e-mail: pribyl28@mail.ru
Кандидат педагогических наук, доцент, Candidate of Pedagogical Sciences, Associ-
доцент кафедры англистики и межкуль- ate Professor, Department of the English
турной коммуникации института ино- Language and Cross-Cultural Studies, Insti-
странных языков, Московский город- tute of Foreign Languages, Moscow City
ской педагогический университет University (Moscow, Russian Federation) (Москва, Россия)
