CC BY
44существительных. Составьте словосочетания или предложения, в которых бы обнаруживалась родовая принадлежность предложенных словарных единиц.
Жалюзи, авокадо, визави, фламинго, колибри, сулугуни, панно, рандеву, цунами, авеню, жюри, алоэ, безе, пони, резюме, сопрано, купе, какао, кофе, миссис, алиби, импресарио, хинди, салями, алоэ, кашне, шоссе, салями, сомбреро, интервью, боржоми.
При изучении темы «Заимствованная лексика» уместно будет обратить внимание обучающихся на акцентные нормы иноязычных лексических единиц.
Упражнение 13. Расставьте ударение в приведенных словах.
Иконопись, апартаменты, догмат, эксперт, жалюзи, гастрономия, обеспечение, танцовщица, феномен, дебет, некролог, афинянин, эпиграф, апостроф, брифинг, серфинг, маркетинг, асимметрия, камфара, кремень.
Выводы. Таким образом, работа по изучению заимствованной лексики в школьном курсе русского языка должна включать в себя освоение сведений о причинах процесса заимствования, признаках иноязычных слов. Обязательной составляющей должна стать организация активного включения обучающихся в процесс наблюдения за речевой практикой использования слов-заимствований: коммуникативная целесообразность, грамматическая и фонетическая нормативность. Предложенные этапы работы способствуют расширению лингвистического кругозора учащихся, повышению уровня их коммуникативной компетентности, ориентируют школьников на бережное отношение к языку.
Литература:
1. Биржакова, Е.Э. Русская лексикография XVIII века - М.: Нестор-История, 2010. - 212 с.
2. Бондаренко, М.А. Формирование интереса к русскому языку в процессе изучения заимствованной лексики, - Москва, 2015.
3. Будагов Р.А. Что такое развитие и совершенствование языка? - М.: Наука, 1977
4. Казкенова А.К. Мотивированность заимствованного слова (на материале русского языка) // Вопросы языкознания. 2003. - № 5. - С. 72-80
5. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. - Режим доступа https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved= 0ahUKEwiqiJfJ2qPNAhXLjSwKHa8SBXsQFggbMAA&uri=http%3A%2F% Fpoop_noo_reestr.do
6. Бабайцева, В.В. Русский язык 5-11 классы / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова, - Москва: Баланс, 2012
Педагогика
УДК 376
доктор педагогических наук, профессор Сороковых Галина Викторовна
Государственное автономное образовательное учреждение «Московский городской педагогический университет» (г. Москва);
кандидат педагогических наук, доцент Прибылова Наталья Геннадьевна
Государственное автономное образовательное учреждение «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
СОЦИАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы социализации школьников, имеющих проблемы со здоровьем, в контексте иноязычного образования. Обосновывается педагогическая и социальная значимость коррекционной направленности обучения иностранному языку, делается акцент на необходимости осуществления индивидуализации процесса обучения.
Ключевые слова: социальный компонент иноязычного образования, индивидуализация обучения школьников с особыми образовательными потребностями.
Annotation. The article deals with the issues of socialization of schoolchildren with health problems in terms of foreign language education. The author substantiates the pedagogical and social significance of the correctional orientation of foreign language teaching, emphasizes the need for individualization of the learning process.
Keyword: social component of foreign language education, individualization of education for students with special educational needs.
Введение. В системе иноязычного образования XXI в. признается важность и необходимость индивидуализации и гуманизации учебного процесса, возвращения к исконным отечественным традициям в формировании подрастающего поколения, что отмечено в разнообразных концепциях развития языковой личности в условиях инклюзии, в ФГОС, адаптированных программах. Это означает, что «политика государства по отношению к данным категориям все более ориентируется на создание для них возможностей активного участия в жизни общества наравне с другими гражданами» [3, c. 541.
Основной задачей иноязычного школьного образования в рамках инклюзии сегодня стало создание благоприятных условий для устойчивого непрерывного развития языковой личности с особыми образовательными потребностями, т.е. школьника, характеризующегося «рядом педагогических, психологических, поведенческих и социальных особенностей, которые в значительной степени отличают его от большинства сверстников» [13, с. 276].
Изложение основного материала статьи. Качество обучения иностранным языкам в специальных условиях во многом определяется тем, насколько оперативно учитывается его изменчивость и подвижность, насколько каждый ребенок, имеющий проблемы со здоровьем, имеет возможность развивать себя, испытывать комфорт и удовольствие от пребывания в школе. Это соответствует одной из наиболее актуальных тенденций образования, которая заключается в стремлении ведущих образовательных систем мира максимально индивидуализировать процесс обучения и позволить обучающимся выбирать наиболее эффективные методы и приемы обучения иностранному языку [7, c. 52].
Сегодня особую педагогическую и социальную значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая строится на основе вариативной, личностно-ориентированной
модели специального образования, требующей разработки новых оригинальных приемов и технологий обучения детей [2], [3, с. 55]. «Персональный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося - особенностях его психического развития, темперамента, типа нервной деятельности, его когнитивного стиля восприятия информации и учета модальностей в полимодальном восприятии информации (слуховой, визуальной, кинестетической и пр.)» [12, с. 96].
Анкетирование школьных учителей показывает, что, дети, имеющие проблемы в обучении и воспитании, представляют собой крайне гетерогенную группу, однако, для каждой из групп важной при обучении является образовательная и социальная интеграция, достижение академических и жизненных результатов (lifeskills), которые можно охарактеризовать как совокупность знаний, умений и навыков субъекта, обеспечивающих возможность справляться с запросами и требованиями, возникающими в повседневной жизни.
Уровень сформированности жизненно важных компетенций отражает степень независимости, к которой педагоги готовят ребенка, в том числе в ходе изучения иностранного языка. Так, овладение языковыми навыками и речевыми умениями дает возможность нетипичному ребенку пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач, овладение грамотой позволяет ребенку социализироваться в обществе, в котором каждый гражданин призван выполнять ту или иную функцию.
В контексте персонификации образовательного процесса необходимо осуществлять и индивидуально-развивающее обучение иностранному языку, проектирование индивидуальных маршрутов обучения и воспитания школьников с трудностями в обучении, разработку индивидуального дидактического сопровождения каждого ученика, используя при этом технологии индивидуализации и дифференциации обучения, проектные и проблемные, творческого и рефлексивного обучения, активизации мыслительной деятельности. Представляется целесообразным на занятиях по иностранному языку применять не отдельные методы и приемы, а цельную систему технологий, в основе которой лежит интегративный подход в единстве речевой, воспитательной и развивающей деятельности [7, с. 52].
В соответствии с Проектом концепции модернизации предметной области «Иностранный язык» к числу основных задач отнесены: овладение родным и иностранными языками, практическое овладение способами межличностного общения и взаимодействия с окружающими людьми; умения работать в группе, коллективе, владение различными социальными ролями; развитие способности к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли и чувства, что особенно важно для тех, кто испытывает вакуум; обеспечение возможностей для адекватной ценностной оценки иноязычной информации путем соотнесения ценностных норм родной и изучаемой культур [10].
Готовность учащихся с особыми образовательными потребностями к реализации этой функции предполагает преодоление ими национальной языковой обусловленности образа мира (расширение и уточнение языковой картины мира). Использование технологий воспитывающего обучения на уроках - одна из стратегических задач соизучения языков и культур, так как формирование толерантности и эмпатии в процессе соприкосновения с культурными различиями является непременной и наиглавнейшей целью поликультурного образования [5, с. 31].
В соответствии с Концепцией развития универсальных учебных действий, которая нацеливает деятельность учителя иностранного языка на формирование у обучающихся универсальных личностных, метапредметных и предметных действий, система инклюзивного образования отказывается от традиционного представления результатов обучения иностранному языку в виде языковых навыков, речевых умений и лингвострановедческих знаний, а формулировки стандарта указывают на реальные виды социально-коммуникативной деятельности, которыми школьник должен овладеть [4].
В Концепции представлены следующие планируемые результаты: личностные (эмоциональность и нравственность, толерантность, здоровый образ жизни); метапредметные (умения обучающихся работать с информацией); предметные (опыт получения и применения предметных знаний), которые отражены в требованиях примерных образовательных программ и содержании школьных учебников для каждого этапа обучения иностранному языку. Предметное содержание речи в основной школе охватывает такие темы, как «Взаимоотношения в семье, с друзьями. Досуг и увлечения», «Школа и школьная жизнь, изучаемые предметы и отношение к ним», «Родная страна и страны изучаемого языка», «Здоровье и личная гигиена. Защита окружающей среды» [8].
В УМК по иностранному языку данные темы отражены в названиях уроков: «Школа, любимые предметы», «Моя коллекция», «Мой дом - моя крепость», «Моя семья», «Выдающиеся люди», «Выходные», «Мой День Рождения» «Путешествия» и др. Полагаем, что Концепция развития универсальных учебных действий способствует более успешной социализации школьника, имеющего проблемы в обучении и воспитании.
Практика общения с учителями, наблюдение за нетипичными школьниками и беседы с их родителями показывают, насколько важно формировать у таких детей «умение учиться», развивать внутреннюю мотивацию к овладению языком, мировоззрение и систему нравственных ценностей. Педагоги, работающие в системе инклюзии, не раз подчеркивали особую роль коммуникативных универсальных учебных действий, служащих для таких школьников средством передачи информации другим людям и становления рефлексии, роль обучения речевому этикету, знакомству с правилами общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях, самостоятельной организации речевой деятельности в устной и письменной формах. Обучение продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности ставит обучающегося в позицию и говорящего, и слушающего, что позволяет иноязычному образованию активно включать нетипичных детей в социум, позволяя им осваивать разные роли.
Целенаправленность социализации обучающегося в условиях инклюзии средствами иностранного языка определяется разноуровневой воспитательно-образовательной траекторией, а дифференциация обучения школьников с особыми образовательными потребностями позволяет формировать личность ребенка. В условиях инклюзии важно учитывать, что иностранный язык выступает как инструмент развития и воспитания личности, как фактор обеспечения предпосылок для самовыражения человека в обществе, где проповедуются идеи сотрудничества, стимулируется развитие всех участников образовательного процесса [6, с. 242].
Доминирование воспитательной составляющей в структуре субъектно-деятельностного подхода основывается на представлении о единстве личности и ее деятельности. Единство выражается в том, что
многообразие видов иноязычной деятельности обучающегося непосредственно или опосредованно оказывает влияние на структуру личности, а сама личность определяет выбор тех или иных адекватных жизненной ситуации форм и видов деятельности, преобразуя ее в соответствии со своими потребностями и эталонами. В связи с этим основной задачей педагога становится совместный с учащимся поиск образцов нравственной и духовной культуры, коллегиальное определение принятых в инофонной культуре норм и ценностей социальной жизни, создание ученику условий для их понимания и принятия.
В последние десятилетия в учебно-воспитательном процессе школы наблюдаются существенные изменения в целях, содержании деятельности субъектов образования. Одной из важнейших остается проблема «идеала» воспитания, предъявляемого общественным сознанием в наше сложное время. Согласно мнению педагогов, здоровые дети (как и их учителя) с большой долей терпимости относятся к совместному обучению с нетипичными детьми, при этом, однако, согласно проводимым опросам, родители нормотипичных обучающихся занимают жесткую и категоричную позицию по вопросу интегрированного обучения с такими детьми. Для решения проблемы необходимо продвижение в обществе ценностей, связанных с принятием, пониманием человека с особыми потребностями и его законодательного права на получение всеобъемлющего образования с изучением родного и иностранных языков.
В Библиотеке Московской электронной школы (МЭШ) размещены сценарии уроков и атомики для обучения иностранному языку детей с особенностями развития и воспитания и для знакомства нормотипичных обучающихся с их особенностями. Один из таких уроков английского языка в 10-11 классах посвящен знакомству с тактильным шрифтом Брайля, предназначенным для обучения незрячих и слабовидящих людей. В начале урока, разработанного Ястребовой К.А., обучающиеся знакомятся с биографией французского тифлопедагога Луи Брайля, автора рельефно-точечного шрифта, «подарившего мир слепым». В ходе урока неоднократно подчеркивается, что слепым человек может стать в результате болезни или несчастного случая, как это случилось с Луи Брайлем. Для погружения в тему нормотипичных учащихся учитель задает наводящие вопросы:
1) Что означают красные/желтые точки? Видели ли вы их когда-нибудь раньше?
2) Кто такой Луи Брайль? Что вы знаете о Брайле?
3) Как отличить незрячего человека от зрячего на улице? В школе?
4) Как читают незрячие люди?
5) Как вы думаете, видят ли незрячие люди (цветные) сны?
Для ответа на вопросы, связанные с жизнью слепых людей, обучающимся предлагается прослушать интервью Томми Эдисона, незрячего харизматичного радиоведущего и кинокритика, занимающего активную общественную и личную позицию. В ходе урока старшеклассники знакомятся на иностранном языке с фактами жизни других выдающихся незрячих людей, которые от рождения были здоровы - оперного певца Андреа Бочелли, американского эстрадного певца Рэя Чарльза. Попутно дети знакомятся с алфавитом Брайля, пробуют силы в чтении слов, написанных данным шрифтом.
Основную воспитательную ценность урока несет аутентичный материал для чтения «Как помочь слепому человеку: знание основ этикета», целью которого является формирование культурных и поведенческих норм в общении с незрячими людьми. Все структурные элементы представленного в МЭШ урока в совокупности способствуют формированию уважительного отношения к нетипичным обучающимся, становлению коммуникации в инклюзивной среде [1].
Вышеуказанные ситуации на занятиях по иностранному языку встраиваются в процесс обучения целенаправленно и включают: 1) социальные факторы, способствующие формированию духовно-нравственных потребностей, мотивов общественно значимой иноязычной деятельности обучающегося (он должен чувствовать, что вся образовательная система ориентирована на его личность, опыт, мировоззрение, интересы, склонности); 2) различные виды деятельности (творческой, поисковой, коммуникативной, исследовательской и т.п.), осуществляемой в рамках иноязычного формального и неформального образования.
Субъектно-деятельностный подход в образовательном процессе предполагает переход школьника с особыми потребностями в обучении и развитии из позиции объекта воздействия в субъектную позицию со-деятеля, соучастника. В этом проявляется личностно-ориентированная направленность процесса обучения иностранному языку нетипичных детей, которая заключается в ориентации на формирование субъектности обучающегося, и предполагает развитие у него умений и способностей не только совершать ту или иную деятельность, но творчески преобразовывать ее вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости, ценности, значимости данного действия для него самого, общества в целом.
Важное значение использования регионального компонента культуры в иноязычном образовании подтверждают ФГОС, где оно обозначено как стратегическая задача [14]. К сожалению, вся воспитательная работа в рамках иноязычного образования в школе до недавнего времени не способствовала сохранению исторических традиций и интереса к российской национальной культуре, развитию способности к осмыслению исторического опыта; не занималась вопросами осмысления и значимости родной культуры, ее самобытности. Языковое поликультурное образование является ценностью, системой, процессом и результатом профессиональной подготовки педагога, служит обеспечению активного полноценного сотрудничества учителя иностранного языка с представителями иных культур, их самоопределению в поликультурной среде.
Развитие толерантности, терпимости к иной культуре, формирование у обучающихся представлений об иной языковой системе, иных ценностях позволяет им лучше осознавать свои истоки и корни, общность с чужим и отличия от него. В этой связи представляется эффективным проведение разнообразных внеклассных мероприятий по иностранному языку при участии детей с проблемами в обучении и воспитании.
Полагаем, что без воспитания субъекта иноязычного образования немыслима жизнь человеческого общества, так как его назначение - передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Как результат, доминирующей стратегией иноязычного образования должна стать стратегия взаимодействия языка и культур. Именно она закладывает основы формирования социальной идентичности, социальной ответственности, осуществляет духовно-нравственное воспитание личности [11, с. 142].
В действительности, сам человек является частью культуры, которую он должен приумножать, переводя ее возможности в динамику лингвообразовательного действия. Неудивительно, что образцы мировой культуры облагораживают языковую практику обучающихся; служат воспитанию у них культуры речевого
общения, созданию фона и контекстов для профессионального взаимодействия; содействуют воспроизводству творческой продукции как артефакта культуры.
Выводы. В заключение подчеркнем, что иноязычное образование как лингвокультурологический, социолингвистический и культурологический потенциал воспитания, развития и социализации личности способно решить важные стратегические задачи, к которым относятся:
- актуализация воспитания и развития школьника с особыми потребностями как приоритетного направления деятельности в условиях кризиса гуманитарности;
- понимание ответственности и активной роли государства, семьи и образовательных организаций в духовно-нравственном, патриотическом, эстетическом воспитании нетипичных обучающихся, в стремлении стабилизировать «комплекс различных отклонений, выраженный различной степенью взаимодействия школьника с социумом и недостаточностью, которая детерминируется влиянием биологических и социальных факторов» [13, с. 275];
- создание преграды в воспитании «массового человека», обеспечение условий для формирования у школьника, имеющего проблемы со здоровьем, уникальности и неповторимости;
- достижение нового уровня взаимодействия семьи, образовательных организаций, органов власти, управления образованием, детских и молодежных общественных организаций, религиозных конфессий в воспитании субъекта; развитие между всеми его участниками социального партнерства [10, с. 49].
Литература:
1. Библиотека МЭШ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://uchebnik.mos.ru/catalogue/material_view/lesson_templates/855409 [Дата обращения: 15.08.2019].
2. Горлова Н.А. Педагогическая поддержка учащихся с трудностями в обучении и нарушениями в поведении. // Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности». 6-7 декабря 2017 г. - Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет; М.: МАНПО. 2018. С. 16-19.
3. Денисова Л.Р., Сороковых Г.В. Иностранный язык как компонент системы инклюзивного образования младших школьников // Иностранные языки в школе 2017. №1. С. 53-57.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / Под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение. 2008. 151 с.
5. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. М.: Логос, 2014. 232 с.
6. Прибылова Н.Г. Методическая подготовка учителя иностранного языка к работе в условиях инклюзии // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования. М.: МГПУ; Языки Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 242-245.
7. Прибылова Н.Г., Сороковых Г.В. Инклюзивное иноязычное образование детей с нарушениями зрения // Среднее профессиональное образование. 2017 №8 С. 51-53.
8. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf
9. Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Иностранные языки». Учебный предмет «Иностранный язык». [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://rmc.vsevobr.ru/data/ckfsys2/files/files/2017-2018/04/proekt inostrannyy yazyk.pdf
10. Сергеева В.П., Подымова Л.С., Сороковых Г.В., Алисов Е.А. Актуальные каналы социализации личности: от теории к технологиям: Коллективная монография / Под науч. редакцией В.П. Сергеевой. М.: АПК и ППРО, 2013. 168 с.
11. Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. №32(4). С. 141-144.
12. Сороковых Г.В. Проблема персонализации обучения иностранному языку в условиях инклюзии // Научный журнал Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. 2017. № 2 (34). С. 93-101.
13. Старицына С.Г. Нетипичность личности школьника и приемы его включения в иноязычную деятельность // Гуманитарные чтения «Свободная стихия» мат-лы III межд. науч.-практ. конф. (Севастополь, 13-15 сентября 2018). 2018. С. 275-279.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. -М.: Просвещение, 2011. 48 с.
Педагогика
УДК 378-2
магистрант Спирина Ольга Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕИСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СО
СВЕРСТНИКАМИ
Аннотация. В статье представлены результаты аппробации программы по формированию и развитию межличностного взаимодействия старших дошкольников с ОНР со сверстниками. Представлены особенности коррекционно-развивающей работы с группами дошкольников с ОНР с разными типологическими характеристиками.
Ключевые слова: межличностное взаимодействие, коммуникативно-речевая компетенция, совместная деятельность, дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Annotation. The article presents the results of the implementation of the programm for formation and development of interpersonal interaction of senior preschoolers with delaied speech development with a peer. An individual approach to each group of preschoolers with different typological characteristics is designed and piloted.
