CC BY
37общения, созданию фона и контекстов для профессионального взаимодействия; содействуют воспроизводству творческой продукции как артефакта культуры.
Выводы. В заключение подчеркнем, что иноязычное образование как лингвокультурологический, социолингвистический и культурологический потенциал воспитания, развития и социализации личности способно решить важные стратегические задачи, к которым относятся:
- актуализация воспитания и развития школьника с особыми потребностями как приоритетного направления деятельности в условиях кризиса гуманитарности;
- понимание ответственности и активной роли государства, семьи и образовательных организаций в духовно-нравственном, патриотическом, эстетическом воспитании нетипичных обучающихся, в стремлении стабилизировать «комплекс различных отклонений, выраженный различной степенью взаимодействия школьника с социумом и недостаточностью, которая детерминируется влиянием биологических и социальных факторов» [13, с. 275];
- создание преграды в воспитании «массового человека», обеспечение условий для формирования у школьника, имеющего проблемы со здоровьем, уникальности и неповторимости;
- достижение нового уровня взаимодействия семьи, образовательных организаций, органов власти, управления образованием, детских и молодежных общественных организаций, религиозных конфессий в воспитании субъекта; развитие между всеми его участниками социального партнерства [10, с. 49].
Литература:
1. Библиотека МЭШ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://uchebnik.mos.ru/catalogue/material_view/lesson_templates/855409 [Дата обращения: 15.08.2019].
2. Горлова Н.А. Педагогическая поддержка учащихся с трудностями в обучении и нарушениями в поведении. // Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности». 6-7 декабря 2017 г. - Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет; М.: МАНПО. 2018. С. 16-19.
3. Денисова Л.Р., Сороковых Г.В. Иностранный язык как компонент системы инклюзивного образования младших школьников // Иностранные языки в школе 2017. №1. С. 53-57.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / Под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение. 2008. 151 с.
5. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. М.: Логос, 2014. 232 с.
6. Прибылова Н.Г. Методическая подготовка учителя иностранного языка к работе в условиях инклюзии // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования. М.: МГПУ; Языки Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 242-245.
7. Прибылова Н.Г., Сороковых Г.В. Инклюзивное иноязычное образование детей с нарушениями зрения // Среднее профессиональное образование. 2017 №8 С. 51-53.
8. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf
9. Проект научно-обоснованной концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Иностранные языки». Учебный предмет «Иностранный язык». [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://rmc.vsevobr.ru/data/ckfsys2/files/files/2017-2018/04/proekt inostrannyy yazyk.pdf
10. Сергеева В.П., Подымова Л.С., Сороковых Г.В., Алисов Е.А. Актуальные каналы социализации личности: от теории к технологиям: Коллективная монография / Под науч. редакцией В.П. Сергеевой. М.: АПК и ППРО, 2013. 168 с.
11. Сороковых Г.В., Прибылова Н.Г. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. №32(4). С. 141-144.
12. Сороковых Г.В. Проблема персонализации обучения иностранному языку в условиях инклюзии // Научный журнал Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. 2017. № 2 (34). С. 93-101.
13. Старицына С.Г. Нетипичность личности школьника и приемы его включения в иноязычную деятельность // Гуманитарные чтения «Свободная стихия» мат-лы III межд. науч.-практ. конф. (Севастополь, 13-15 сентября 2018). 2018. С. 275-279.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. -М.: Просвещение, 2011. 48 с.
Педагогика
УДК 378-2
магистрант Спирина Ольга Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕИСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СО
СВЕРСТНИКАМИ
Аннотация. В статье представлены результаты аппробации программы по формированию и развитию межличностного взаимодействия старших дошкольников с ОНР со сверстниками. Представлены особенности коррекционно-развивающей работы с группами дошкольников с ОНР с разными типологическими характеристиками.
Ключевые слова: межличностное взаимодействие, коммуникативно-речевая компетенция, совместная деятельность, дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Annotation. The article presents the results of the implementation of the programm for formation and development of interpersonal interaction of senior preschoolers with delaied speech development with a peer. An individual approach to each group of preschoolers with different typological characteristics is designed and piloted.
Keywords: Interpersonal interaction, communicative and speech competence, joint activity, children with delaied speech development.
Введение. Один из основоположников исследования высших психологических функций Л.С. Выготский отмечал, что «любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества». Речевое развитие, нормальное или нарушенное, так же определяет процесс социализации ребенка, являясь причиной успешности или же фактором возникновения трудностей данного процесса.
Изложение основного материала статьи. Исследования, проведенные в сфере коррекционной педагогики и психологии, отмечают высокую корреляцию между недоразвитием функции речи и проблемами адаптации детей в среде сверстников и их социализации в целом. Не обладая умением вступать в контакт, строить и поддерживать взаимоотношения, участвовать в совместной деятельности и плодотворно сотрудничать, проблемные дети не принимаются и игнорируются сверстниками, лишаясь возможности развития коммуникативных и игровых навыков. Дошкольное детство - это время активизации необходимых умений, позволяющих ребенку чувствовать себя уверенно в окружающем мире и успешно взаимодействовать с ним в будущем.
Коррекционно-развивающие программы. Формирование и развитие механизмов межличностного взаимодействия дошкольников - одна из важнейших составляющих коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.
Изучая коррекционно-развивающие программы, разработанные для данной категории детей, мы убедились, что акцент в работе с детьми с ОНР в основном делается на развитии техники речи и познавательной сферы ребенка. На наш взгляд, овладение речью не является гарантией успешной коммуникации дошкольника.
Разрабатывая программу формирующего эксперимента, мы исходили из предпосылки, что социально-личностное развитие детей является приоритетным. Целью программы мы ставили повышение речевой компетенции проблемных дошкольников, результатом которой должно стать развитие не только языковых, но и коммуникативных навыков. Умение общаться обеспечивает ребенку чувства психологической защищенности, создает ощущения комфорта, помогает адаптации в социуме.
Исследования, проведенные в области работы с проблемными детьми, подчеркивают, что дети с ОНР зачастую не проявляют интереса к сверстникам и совместной деятельности с ними, демонстрируют отсутствие желания и умения устанавливать и удержать контакт. Как следствие, такие дети не могут полноценно участвовать в межличностном взаимодействии. Поиск новых эффективных решений проблемы формирования межличностного взаимодействия детей с ОНР со сверстниками является важной задачей коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.
Программа формирующего эксперимента. Программа формирующего эксперимента была разработана на основе анализа результатов констатирующего эксперимента и строилась с учетом четырех выявленных уровней развития межличностного взаимодействия дошкольников со сверстниками.
Неадекватный уровень характеризовался отсутствием у детей мотивация к контакту со сверстником.
Недостаточный уровень проявлялся в слабом интересе детей к взаимодействию (к примеру, наблюдению за играми других детей). Дошкольники положительно реагировали на приглашения к контакту со стороны сверстников, но сами инициативы не проявляли.
Средний уровень развития межличностного взаимодействия отмечался у дошкольников, которые с радостью откликались на попытки налаживания контакта, часто сами проявляли инициативу. У них наблюдались удачные попытки сотрудничества, конструктивный выход из конфликтных ситуаций. Во многих случаях отмечалось просоциальное поведение.
Адекватный уровень демонстрировали дети, заинтересованные в общении со сверстниками. Они активно проявляли инициативу в общении, демонстрировали способность выстраивать конструктивное, позитивное долговременное взаимодействие. Дети из этой группы учитывали интересы окружающих, эффективно планировали свои действия, находили конструктивные решения в конфликтных ситуациях.
Коррекционно-развивающая программа создавалась с учетом типологических особенностей детей с ОРН, которые по результатам диагностики продемонстрировали неадекватный, недостаточный или средний уровень межличностного взаимодействия со сверстниками. Поскольку типологические характеристики каждого уровня сильно отличаются от других, то каждый элемент программы для работы с детьми, показавшими средний уровень развития межличностного взаимодействия, имеет свой адаптационный вариант для неадекватного и недостаточного уровня.
Таким образом, программа может использоваться для занятия с проблемными детьми долгий период времени, предоставляя выбор упражнений и игр от простого к более сложному.
Цели и задачи программы. Целью программы ставилось повышение уровня развития межличностного взаимодействия детей с ОНР со сверстниками. Ключевыми задачами программы на разных этапах являлось преодоление у детей с ОНР:
- безразличия к сверстникам;
- отсутствия инициативы во взаимодействии со сверстниками;
- ограниченного набора средств коммуникации.
С целью наиболее полной реализации программных мероприятий был выбран следующий алгоритм их реализации:
1. Разработка программы развития межличностного взаимодействия детей с ОНР со сверстниками;
2. Практическая реализация программы;
3. Оценка эффективности программы, на основе динамики развития навыков и умений межличностного взаимодействия детей с ОНР со сверстниками.
Структурно программа была разбита на три составных части, характеризующихся ключевыми параметрами. Первый блок ориентирован на работу с детьми, показавшими неадекватный уровень развития. Целью этого этапа работы являлось формирование интереса ребенка к окружению и усиление желания вступать в контакт.
Мы моделировали отношения и межличностное взаимодействие со сверстниками на основе игры с куклами. При этом были задействованы зрительный и слуховой каналы, а также двигательный и тактильный
анализаторы. С этой целью нами использовался пальчиковый театр и игры-упражнения, в которых мы могли сохранять ненавязчивый тактильный контакт с ребенком.
Мы предполагали, что ребенку будет легче перенести знакомую модель поведения в реальное взаимодействие уже со сверстниками. На заключительном этапе данного модуля в целях плавного перехода от индивидуальных занятий проводились короткие занятия в парах.
Второй блок программы, рассчитанный на детей, продемонстрировавших недостаточный уровень общения, строился на работе в парах или в тройках. Целью данного этапа было закрепление интереса к своему окружению (в данном случае к сверстнику). Мы выбирали задания, для исполнения которых требуется два или три человека. К примеру, «Спасение котенка», когда детям надо было держать втроем большое полотенце, позволяя игрушке-котенку «спрыгнуть» с высокого дерева, и игра «Стройка», в которой детям предстояло переносить «строительные материалы» на носилках.
Для повышения разнообразия невербальных средств общения мы включили в программу игры и упражнения перед зеркалом. К примеру, трое детей, изображающих трехголового Змея Горыныча, демонстрировали восторг, негодование и другие эмоции, жесты согласия и несогласия. При этом они должны были двигаться крайне аккуратно, чтобы сохранить целостность Змея Горыныча, нужно было держаться друг за друга.
Третий блок программы закреплял достигнутые успехи и помогал отработать навыки социального взаимодействия в игровой форме. На этом этапе мы предоставляли задания, стимулирующие активное использование вербальных и невербальных средств общения, направленные на повешения уровня взаимодействия детей с ОНР.
В формирующем эксперименте участвовали старшие дошкольники с ОНР, у которых были представлены все три уровня развития межличностного взаимодействия со сверстниками, что давало возможность провести апробацию всех уровней разработанной коррекционно-развивающей программы.
Реализация коррекционной развивающей программы. В проведение формирующего эксперимента участвовало 28 детей с ОНР, прошедших диагностику по программе констатирующего эксперимента. Были сформировано три подгруппы, занятия с которыми проводились три раза в неделю.
Пять старших дошкольников с ОНР начали обучение с первой части программы, тринадцать детей - со второй и десять ребят - с третьей, в соответствии с выявленным у них на этапе констатирующего эксперимента уровнем развития межличностного взаимодействия: неадекватного, недостаточного и среднего соответственно.
Двое старших дошкольников с ОНР, продемонстрировавших адекватный уровень межличностного взаимодействия, как и старшие дошкольники контрольной группы в формирующем эксперименте участия не принимали.
В первом модуле программы все задания были направлены на пробуждение у детей интереса к своему социальному окружению. Мы не просто формировали у ребенка представления о себе, но и постоянно проводили аналогию с другими. Во время занятий мы использовали пальчиковый театр, кукол и фигурки животных. На данном материале вводилась личная информация (имя, возраст), изучались части тела, цвета, одежда, состав семьи, профессии.
Импровизированная карусель, состоящая из 5 веревочек, скрепленных в центре, позволяла регулировать расстояние между детьми, увеличивая и сокращая его. При этом дети держались вместе. Учитывая особенности данной группы детей, мы старались часто менять виды деятельности, не допуская утомления или скуки.
Упражнения перед зеркалом сменялись пальчиковой гимнастикой и игровыми физическими упражнениями. Дети с закрытыми глазами пытались определить «кто сказал мяу» и «кто погладил по спинке». Также они должны были провести друга с завязанными глазами через «опасный лес», обходя препятствия.
Дети изучали возможности своего голоса от шепота, чтобы «не услышал злой волк», до крика, чтобы найти «потерявшихся в лесу». При этом мы делали акцент на выражении детьми своих эмоций, а также восприятии эмоций и реакций окружающих.
Начальный этап работы проходил непросто. Дошкольники вели себя настороженно, особенно по отношению к незнакомым детям, иногда проявляли агрессию, пытались выйти из контакта. Постепенно они успокоились, и ситуация нормализовалась. Дети стали проявлять интерес к игре, затем к сверстникам. Им нравилось вступать во взаимодействие друг с другом, можно было строить «рожицы» перед зеркалом, ходить задом наперед, кричать, рассматривать одногруппников и их одежду, например, в поисках нужного цвета. Для развития основ диалогической речи в процессе игр мы использовали микродиалоги, состоящие из пары реплик. Основная задача на этом этапе состояла в получении адекватного ответа вербального типа, подкрепленного невербальным выражением:
- Наш паровозик едет быстро?
- Да! (подтверждающий кивок головой)
- Наш паровозик не опаздывает?
- Нет! (жест отрицания)
- Наш паровозик прибыл на место!
- Ура! (дети хлопают в ладоши)
- Какое настроение у пассажиров?
- Они очень рады! (демонстрируют радость)
- А теперь паровозик едет быстро?
- Нет (жест отрицания)
- Почему он едет так медленно?
- Паровозик устал (вздыхают, демонстрируя усталость)
- Что же паровозику делать?
- Отдохнуть! (дети садятся или ложатся)
Программа коррекции в группе детей с недостаточным уровнем межличностного взаимодействия была направлена на закрепление интереса к сверстникам и стимуляцию интереса к общей деятельности. Для повышения продуктивности совместной деятельности и снижения уровня конфликтности мы вводили модели успешного взаимодействия и конструктивного выхода из конфликтных ситуаций.
На данном этапе дети изготовляли совместные поделки, помогали друг другу одеться в соответствии с заданием-ситуацией, строили большой город. В развитии диалогической речи акцент был сделан на правильном оформлении вежливой просьбы или предложения: «дай мне, пожалуйста...», «можно мне взять у тебя...», «давай сделаем так» и на построение различного вида вопросов (общих, альтернативных, специальных).
Задачей заключительного блока программы стало моделирование ситуаций межличностного взаимодействия. В игровой деятельности воспроизводились сцены социального взаимодействия. Предложенные сюжетно-ролевые игры опирались на опыт детей данной возрастной группы и воссоздавали известные им ситуации. Сюжеты игр стимулировали детей к ведению диалога и способствовали приобретению полезного опыта, необходимого в реальной жизни. При этом активно использовались костюмы и различные аксессуары.
Мы следили за ходом игры, ненавязчиво корректируя происходящее и поддерживая позитивный фон общения. В плане развития диалогической речи мы стимулировали детей к использованию полного спектра коммуникативных средств, как вербальных, так и невербальных.
Основные итоги и результаты. Как результат коррекционной работы было отмечено явное улучшение взаимодействия детей с ОНР, снижение общей напряженности и количества конфликтных ситуаций. Дети стали более спокойными, заинтересованными в общении и более дружелюбно настроенными к окружающим.
У дошкольников с отмеченным неадекватным уровнем межличностного взаимодействия появилось стремление к контактам, интерес к взаимодействию со сверстниками и совместной деятельности. Четверо испытуемых из пяти показали значительную положительную динамику по данным критериям. Двое ребят начали проявлять инициативу в общении. На проявление инициативы в большинстве случаев отмечалась позитивная реакция. Набор невербальных средств общения пополнился и стал использоваться более адекватно.
В группе детей, показавших недостаточный уровень сформированности межличностного взаимодействия, наблюдались значительные улучшения по следующим ключевым параметрам:
- инициативность во взаимодействии;
- владение неречевыми формами общения;
- эмоциональный фон контактов;
- характер взаимодействия со сверстниками.
Дети стали активнее вступать во взаимодействие, показывая положительную динамику в его длительности и характере. Отмечалось большее количество актов успешного взаимодействия. Был отмечен прогресс по параметру «владение речевыми формами общения». Если раньше дети использовали в основном отдельные фразы или даже слова, то по итогам программы было отмечено построение более сложных предложений, в том числе вопросительных, что ранее вызывало сложности.
В группе дошкольников, у которых предварительно был диагностирован средний уровень сформированности межличностного взаимодействия, было отмечено явное улучшение по всем критериям. Положительная динамика была отмечена в развитии игровых и коммуникативных навыков, увеличении количества актов просоциального поведения. Дети стали более внимательными к окружающим, начали демонстрировать тенденции к конструктивному выходу из конфликтных ситуаций.
Анализ результатов, полученных после проведения формирующего эксперимента, показал эффективность и целесообразность предложенных направлений работы со старшими дошкольниками с ОНР по проблеме формирования и развития межличностного взаимодействия данной категории детей.
Выводы. Разработанная программа предлагает задания и упражнения, направленные на активизацию у детей с ОНР интереса к окружающим, стремления к контакту и совместной деятельности, использования вербальных и невербальных средств общения. Также в процессе совместной деятельности, направленной на достижение общей цели, формируются основы позитивного отношения к партнеру, стимулируется развития диалогической речи.
Три модуля программы, ориентированные не только на возраст детей, но и на типологические характеристики, отражающие уровень развития у дошкольников с ОНР навыков межличностного взаимодействия, позволяют оптимизировать занятия за счет индивидуального подхода к особенностям каждой группы.
Активное использование в работе тактильно-кинестетического компонента дает возможность наладить эмоциональный контакт и удовлетворить естественную потребность детей в движении, что в значительной степени усиливает эффект проводимых занятий.
Литература:
1. Андреева Е.И. Динамика межличностного взаимодействия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2017
2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей // М.: АСТ: Астрель, 2008
3. Волковская Т.Н. Система психологической помощи детям с недостатками речи // Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, 2012
4. Двуреченская О.Н. Преодоление социально-личностного недоразвития старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований,
2016, № 7
5. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография // Нижегородский государственный педагогический университет, Н. Новгород, НГПУ, 2004
6. Дмитриева Е.Е. Развитие общения с взрослым и сверстником у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Монография, Н.Новгород, Мининский университет, 2017
7. Нищева Н.В. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи коррекционно-развивающей работы с детьми ТНР // Интернет-ресурс
8. Панасенко К.Е., Шинкарева Л.В. Развитие диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи как условие позитивной социализации // Современные проблемы науки и образования,
2017, № 5
9. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология, 1996, № 1
10. Соловьева Л.Г. Особенности и возможности развития диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи» // Дефектология, 2007, № 4
11. Якубовская Е.А. Стимуляция сенсомоторного развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Адукацыя i выхаванне (Минск), 2007, № 4
Педагогика
УДК 378
преподаватель кафедры огневой подготовки Таков Асланбек Заурбиевич
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ГРАФИЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОИ ЛИТЕРАТУРЕ
Аннотация. В статье изучена проблема развития графической культуры у студентов в научно-педагогической литературе. Сделан вывод о том, что графическая культура определяется как неотъемлемое фундаментальное качество личности, которое выражается в высоком уровне знаний и графических умений, признании их значения для профессионального будущего, умение анализировать и прогнозировать процесс эффективного решения профессиональных задач. В контексте графического образования студента необходимо понимать существование широкой перспективы, характеризующейся широтой и объемом знаний графических навыков. Качество образования должно оцениваться в соответствии с уровнем полученных знаний и личными качествами будущего специалиста, предназначенного для выполнения социальных и профессиональных функций.
Ключевые слова: информационные технологии, графическая культура, графические умения, студент.
Annotation. The article studies the problem of the development of graphic culture among students in the scientific and pedagogical literature. It is concluded that graphic culture is defined as an inherent fundamental quality of a person, which is expressed in a high level of knowledge and graphic skills, recognition of their importance for the professional future, the ability to analyze and predict the process of effective solution of professional tasks. In the context of student graphic education, it is necessary to understand the existence of a broad perspective, characterized by the breadth and volume of knowledge of graphic skills. The quality of education should be evaluated in accordance with the level of knowledge gained and the personal qualities of the future specialist, designed to perform social and professional functions.
Keywords: information technology, graphic culture, graphic skills, student.
Введение. В эпоху технического прогресса и компьютеризации, информационные технологии имеют большое значение, и их роль трудно переоценить. Компьютеры, гаджеты и интернет являются неотъемлемой частью жизни каждого человека, информационные системы затрагивают не только взрослых, но и детей. С раннего возраста они окружены огромным количеством информации, которой они не могут должным образом распоряжаться в силу своего возраста. Поэтому следует уделять внимание обучению информационным навыкам молодого поколения. Речь идет о способности самостоятельных исследований, анализа, передачи и обработки информации, рационального использования коммуникативных информационных технологий современного мира.
Как известно, информация может быть представлена в различных формах: вербальная, звуковая и визуальная или графическая. Каждая из форм дополняет друг друга и является неотъемлемой частью образования. Тем не менее, хотелось бы акцентировать внимание именно на графических изображениях. Они характеризуются символичностью, образностью, компактностью, относительной легкостью прочтения, именно эти свойства и определяют их повсеместное и расширенное использование. Рисунки, картинки, иллюстрации в книгах — всё это элементы художественной графики, помогающие лучшему восприятию прочитанного. Буквы, цифры, пиктограммы, дорожные знаки, рекламные вывески — это тоже графические изображения. Графики, чертежи, диаграммы, визуализированные модели дают нам те данные, без которых было бы невозможно решить огромное количество задач в различных областях: математика, информатика, архитектура, физика, химия, биология, анатомия и это еще не полный перечень областей.
Изложение основного материала статьи. Компьютеризация и развитие информационного общества привели к появлению новых ветвей феномена «культура» - «культура информационная» и «культура графическая». Несмотря на то, что они являются подсистемами общей культуры, каждая из них обладает рядом специфических и присущих только им свойств, что позволяет нам рассматривать их как самостоятельные понятия.
Между тем общая культура личности сегодня не кажется лишенной информационной культуры. Термин «информационная культура» впервые появился в 1970-х годах и означал культуру рациональной и эффективной организации интеллектуальной деятельности людей. Затем, с развитием и внедрением компьютерных технологий и интернета в нашу жизнь, этот термин приобрел еще большее значение. «Информационную культуру можно рассматривать как уровень организации информационных процессов, степень удовлетворенности людей передачей информации, степень эффективности создания, сбора, хранения, обработки, передачи, представления и использования информации для обеспечения глобального взгляда на мир, предвидения последствий принятых решений" [1].
Одним из компонентов информационной культуры является графическая культура. До сегодняшнего дня эта концепция недостаточно устоялась и имеет несколько толкований, обратимся к литературным источникам. С.А. Смирнов пишет, что «Графическая культура характеризуется пониманием механизмов, позволяющих эффективно использовать графические объекты для решения поставленных задач, а также способностью интерпретировать и быстро отображать результаты с помощью читаемых изображений объектов и процессов на приемлемом эстетическом уровне» [3]. Согласно Мега-энциклопедии из Интернет-ресурсов, которая содержит 10 энциклопедий, более 130 000 статей и более 30 000 иллюстраций:
