CC BY
34Педагогика
УДК: 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); студент факультета иностранных языков и регионоведения Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Статья посвящена постановке и обоснованию проблемы эффективного обучения иностранному языку лиц с ОВЗ в современной российской системе образования. Анализируется опыт работы педагогов иностранного языка по обучению младших школьников и младших подростков с задержкой психического развития. Рассматриваются исследования, посвященные обучению студентов с сенсорными нарушениями (слабовидящие, слепые и слабослышащие, глухие) в российских ВУЗах. Обсуждается практика разноуровнего обучения студентов с ОВЗ в инклюзивном ВУЗе. Намечаются возможные перспективы совершенствования обучения иностранному языку лиц с ОВЗ в российской системе образования.
Ключевые слова: иностранный язык, лица с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, интегрированное образование, специальное образование, классы коррекционно-развивающего обучения.
Annotation. The following article raises and makes evident the issue concerning the effective strategies for teaching a foreign language to children with special healthcare needs, all this with regard to the modern education system in Russia. The work experience obtained by the teachers educating schoolchildren (aged 6 to 10 years) and youth (those in their early teens) with delayed mental development is analysed. The results of different research studies conducted in universities and other higher educational institutions in Russia and focused on how to teach a foreign language to students with sensory impairments (namely, the visually impared, blind, hearing-impaired, and deaf) are reflected. Teaching to multi-level classes consisting of students with diverse academic abilities and special healthcare needs in the framework of inclusive education systems is regarded as an important issue for discussion. The possible ways to enhance foreign language teaching through the Russian education system of today for the sake of learners with special healthcare needs are outlined.
Keywords: foreign language, persons with special healthcare needs, inclusive education, content and language integrated learning (CLIL), special education, remedial and developmental courses.
Введение. Как показывают исследования специалистов (Т.М. Гулая, В.Г. Кудряшова, Т.С. Макарова, В.Ф. Пискарева, С.А. Романова, и другие) обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) иностранному языку является эффективным инструментом их социализации. Изучение иностранного языка детьми, подростками и взрослыми с ОВЗ способствует развитию у них общего и филологического кругозора, совершенствует все основные психические процессы, развивает коммуникативные и социокультурные навыки. В работах Е.А. Кокориной [6] указывается, что обучение лиц с ОВЗ иностранному языку позволяет им приобщиться к новому социальному опыту, способствует развитию навыков самообучения, саморазвития, самоорганизации. Е.Е. Зорина [3] пишет, что освоение иностранного языка студентами с ОВЗ высших и средних специальных учебных заведений является необходимым моментом их профессионализации и обязательным условием становления гармоничной личности, уважающей собственную и чужую культуру.
Изложение основного материала статьи. Иноязычное школьное образование обучающихся с ОВЗ в России может осуществляться в форме специального образования (коррекционные школы), интегрированного образования (классы коррекционно-развивающего обучения) и инклюзивного образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема обучения иностранному языку лиц с ОВЗ на этапе школьного образования изучена недостаточно. Небольшое количество исследований выполнено относительно обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР). Данная категория школьников, по мнению исследователей в области коррекционной педагогики и психологии (В.В. Кисова [5], Н.В. Шутова [13, 14] и другие), наиболее близка по возрастно-психологическим характеристикам своим нормально развивающимся сверстникам. В статье Ю.Н. Лысянской и Б.М. Джандар [7] рассматривается специфика обучения английскому языку младших школьников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения. Авторы подчеркивают, что в процессе обучения иностранному языку таких детей следует, прежде всего, развивать у них навыки и умения работы с иноязычным текстом, что подразумевает обогащение словарного запаса, отработку техники чтения с полным охватом содержания текста. Важным моментом является многократное чтение и повторение предлагаемых педагогом иноязычных микротекстов, соответствующих интересам и увлечениям детей младшего школьного возраста.
В работе Г.З. Халиловой [11] указывается, что в работе с младшими школьниками с ЗПР при обучении их иностранному языку, четко прослеживается тенденция к сокращению объема усваиваемого ими лексико-грамматического материала. Однако тематические разделы программного материала, по мнению автора, должны быть обязательно сохранены в неизменном виде. Важным, на наш взгляд, является вывод, сделанный в исследовании Е.А. Гусевой [2], которая считает, что обучение младших школьников с ЗПР иностранному языку должно быть ориентировано не на практическое освоение ими языка, а на общее развитие детей. Таким образом, автор, в первую очередь, определяет для себя педагогическую задачу обучения как коррекционно-развивающую, что вполне согласуется с общей направленностью коррекционно-образовательного процесса школьного обучения для лиц с ОВЗ. В своей работе Е.А. Гусева предлагает, на наш взгляд, эффективные методы и приемы обучения иностранному языку младших школьников с ЗПР, учитывающие специфику данного вида дизонтогенеза: подача учебного материала небольшими объемами, опора на ранее изученное и усвоенное, исключая механическую тренировку обучающихся, постановка посильных учебных задач, использование в работе мнемотехнических приемов и т.д.
Нами была обнаружена только одна работа, посвященная исследованию педагогических условий обучения иностранному языку младших подростков с ЗПР. Е.В. Шипилова [12] пишет, что, по ее мнению,
организация обучения иностранному языку школьников с ЗПР зачастую осуществляется по традиционной методике общеобразовательной школы без учета специфики данного нарушения развития. В первую очередь, это касается школьников с ЗПР, которые в основной школе оказываются в ситуации интегрированного или инклюзивного обучения. Автор подчеркивает, что именно в этих случаях педагог иностранного языка должен создать для школьников следующие педагогические условия: использование опережающего обучения, дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, формирование осознанности учебной деятельности, развитие универсальных учебных навыков, позволяющих интенсифицировать процесс обучения иностранному языку.
Е.В. Шипиловой предлагается педагогическая модель процесса обучения иностранному языку младших подростков с ЗПР. Целью реализации данной модели явилось развитие у обучающихся умений осуществлять непосредственное общение на иностранном языке в наиболее распространенных повседневных ситуациях, а также навыков чтения доступных текстов с целью извлечения из них информации. Исследователем разработаны три дидактических этапа (ознакомительный, основной и итоговый), в ходе которых педагог выстраивает для школьника с ЗПР индивидуальную образовательную траекторию учебного процесса. Автор адаптирует содержание иноязычного обучения посредством расширения использования на уроках практических методов, создания оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей обучающихся, снижения объема дидактического материала, выносимого на самостоятельное домашнее изучение, а также эффективного использования возможностей информационно-коммуникативных технологий и технологий дистанционного обучения.
Экспериментальное апробирование данной дидактической модели автором выявило ее эффективность. По окончании экспериментального обучения у школьников с ЗПР отмечалось выраженное позитивное отношение к урокам иностранного языка, возрос интерес к самостоятельному выполнению домашних заданий по данной дисциплине, обучающиеся заметно продвинулись в овладении предметным материалом по изучаемому языку, что выразилось в стопроцентной успеваемости по предмету.
Другим направлением исследований, посвященных обучению иностранному языку лиц с ОВЗ, является инклюзивное иноязычное образование, осуществляемое в высших образовательных учреждениях. В работе Е.А. Кокориной рассматривается специфика инклюзивного обучения иностранному языку студентов ВУЗа, имеющих речевые нарушения. Автор пишет, что при обучении таких студентов возникают существенные трудности, обусловленные особенностями их развития (нарушения темпо-ритмической организации речи, выраженные недостатки произношения звуков речи, недостатки тембра голоса и т.п.). Специфика обучения иностранному языку в этом случае выражается не только в подборе индивидуального образовательного маршрута для каждого студента, но и разработке преподавателем таких лингводидактических подходов, которые бы облегчили учебный процесс по освоению иностранного языка студентам с данными нарушениями развития (упражнения на пропевание иноязычных слов и фраз, логопедическая ритмика, логопедическая гимнастика и др.).
В статье Т.И. Паниной, М.А. Мартемьяновой и В.П. Коньшиной [10] освещаются особенности обучения иностранному языку в ВУЗе слабовидящих студентов. Наряду с разработкой для таких обучающихся индивидуального образовательного маршрута и специализированных учебно-методических пособий, авторы считают необходимым использование в обучении электронной информационно-образовательной среды, привлечение тьюторов и введение обязательной индивидуальной работы со слабовидящими студентами. Отдельным направлением методической работы определяется повышение профессиональной квалификации преподавателей, обучающих слабовидящих студентов, посредством их взаимодействия с ресурсными учебно-методическими центрами по работе с лицами с ОВЗ.
Интересный опыт обучения глухих и слабослышащих студентов иностранному языку приводится в работе С.Ю. Кадомцевой [4]. Автором уделяется значительное внимание таким психолого-педагогическим условиям работы преподавателя как его общение в процессе занятий с сурдопереводчиком, выявление уровня развития навыков глухих и слабослышащих студентов к чтению по губам, возможность использования в работе преподавателя выразительных жестов, специфика использования в обучении визуальных подходов и т.д.
Следует отметить, что в приведенных выше работах основное внимание авторов концентрируется на частных методах и приемах обучения иностранному языку лиц с ОВЗ. Однако, инклюзивное иноязычное образование, на наш взгляд, предполагает, в первую очередь, не только совершенствование учебных технологий, но и специфику образовательного пространства ВУЗа, поддерживающего инклюзивную практику, особенности реализации разноуровневого обучения в инклюзивной группе, учет социальных факторов, влияющих на учебную мотивацию студентов. Именно такой подход описывается в работах Л.Н Осиковой и О.П. Алексеевой [9]. Основную специфику обучения иностранному языку в ВУЗе студентов с ОВЗ авторы видят в правильно организованном разноуровневом обучении, которое направлено на решение комплекса психологических, предметно-дидактических и воспитательных задач. Разноуровневое обучение в инклюзивной группе предполагает такую организацию учебного процесса, которая позволяет каждому обучающемуся в зависимости от индивидуальных способностей овладеть учебным материалом по иностранному языку на уровнях «А», «В» или «С», но не ниже базового. Такой вид обучения позволяет студенту самостоятельно определять сложность и характеристику учебной задачи, которую ему предстоит выполнить.
Л.Н. Осикова и О.П. Алексеева подчеркивают, что планирование занятий по иностранному языку в инклюзивной группе должно осуществляться с учетом не только общеобразовательных задач, но и ориентироваться на задачи коррекционно-развивающего характера. Кроме того, обязательным психолого-педагогическим условием такого обучения является обучение в сотрудничестве, которое предполагает преодоление студентами с ОВЗ последствий вынужденного индивидуального характера учебной деятельности. Именно обучение в сотрудничестве позволяет обогатить коммуникативный опыт обучающихся и развить у них те навыки и умения совместной деятельности с другими, в том числе и с педагогом, которые могут быть необходимы в будущей профессиональной деятельности.
Обсуждая приемы и методы работы со студентами инклюзивной группы, авторы указывают, что каждое занятие должно иметь четкий алгоритм, предусматривающий разные виды и формы предъявления заданий для студентов, когда преподаватель постоянно чередует самостоятельную работу студентов с индивидуальной помощью и дополнительным объяснением обучающимся с ОВЗ. Очень важным моментом
работы преподавателя в инклюзивной группе является оценивание учебных результатов обучающихся с ОВЗ. Как пишут Л.Н. Осикова и О.П. Алексеева, оценивание в данном случае приобретает в большей степени мониторинговую функцию, что выражается в учете личного вклада студентов с ОВЗ в изучение предмета, степень их продвижения по учебному маршруту. В данном случае, используется, так называемая технология формирующего оценивания, которая в большей степени несет воспитывающую и мотивационную составляющие.
Анализ психолого-педагогической литературы показал практически полное отсутствие исследований по подготовке педагогических кадров для преподавания иностранного языка обучающимся с ОВЗ. Исключением является ряд публикаций Т.С. Макаровой [8], посвященных подготовке специалистов по преподаванию иностранных языков в системе инклюзивного образования, и коллективная монография преподавателей Московского государственного гуманитарно-экономического университета «Особенности формирования мотивации к изучению иностранных языков и культур в условиях инклюзивного высшего образования» [1].
В работах Т.С. Макаровой рассматриваются конкретные педагогические технологии, которые могут использоваться преподавателями ВУЗов в контексте подготовки будущих учителей иностранного языка с ориентацией на ситуацию инклюзивного образования. Например, метод контекстного обучения или, так называемые, кейс-технологии. Основное предназначение кейс-технологии - это обучение способам решения практико-ориентированных неструктурированных образовательных, научных или профессиональных проблем. Автором предлагаются конкретные проблемные ситуации обучения иноязычного обучения лиц с ОВЗ иностранному языку (формирование иноязычной грамматической компетенции, формирование произносительных навыков, обучение технике чтения и т.п.), которые наиболее часто встречаются в реальной образовательной практике. Данная технология дает возможность погружения в профессиональную деятельность и позволяет студентам отработать стандартные дидактические ситуации обучения иностранному языку разных категорий лиц с ОВЗ.
Выводы. Представленный анализ научной литературы по проблеме обучения лиц с ОВЗ иностранному языку позволяет говорить об отсутствии апробированной, эффективной системы работы в данном направлении. На наш взгляд, первоочередную задачу в этом отношении представляет собой проведение научных исследований, которые бы позволили разработать методологическую основу системы обучения иностранному языку лиц с ОВЗ как в отношении разных видов их обучения (специальное образование, инклюзивное образование, интегрированное образование), так и в отношении разных ступеней системы образования. На основе выше обозначенного научного подхода необходимо внедрить в систему подготовки учителей иностранного языка необходимые учебные дисциплины, которые формировали бы у них необходимые компетенции для работы в современной образовательной ситуации.
Литература:
1. Белозерцева Н.В., Алексеева О.П., Джабраилова В.С., Галеева Т.И., Янова Е.А., Фомичева М.П., Белова С.Е., Насонова Е.А. Особенности формирования мотивации к изучению иностранных языков и культур в условиях инклюзивного образования: коллективная монография. М.: МГГЭУ, 2019. 170 с.
2. Гусева Е.А. Обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста с задержкой психического раз // Вопросы педагогики. 2019. №5-2. С. 98-101.
3. Зорина Е.Е. Особенности организации иностранному языку в вузе лиц с особыми образовательными потребностями // Наука и образование: новое время. 2017. № 5(22). С. 383-388.
4. Кадомцева С.Ю. Обучение глухих и слабослышащих студентов английскому языку // Сборник научных трудов по материалам Международного семинара-практикума «Иностранные языки в школе и вузе» в рамках X Международной научно-практической конференции «Осовские педагогические чтения». Ответственный редактор Л.Е. Бабушкина. Саранск: Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, 2015. С. 67-75.
5. Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического состояния в России // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 12-6. С. 1127-1132.
6. Кокорина Е.А. Вновь об особенностях обучения иностранному языку студентов с ограниченными возможностями здоровья на примере заикания // Высшее образование сегодня. 2019. № 10. С. 71-75.
7. Лысянская Ю.Н., Джандар Б.М. Специфика обучения английскому языку в классах коррекции // Перспективы науки - 2016: Сборник докладов III Международного конкурса научно-исследовательских работ (29 апреля 2016 года) / Научный ред. д.э.н, проф. А.В. Гумеров. - Казань: ООО «Рокета Союз», 2016. С. 88-95.
8. Макарова Т.С. Инклюзивное иноязычное образование: ситуативные методы формирования методической компетенции учителя иностранного языка // Актуальные вопросы современной лингвистики: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию МГОУ и 70-летию ИЛиМК / Ответственный редактор М.Н. Левченко. - М.: ООО «Языки Народов Мира», 2017. С. 94-99.
9. Осикова Л.Н., Алексеева О.П. Разноуровневое обучение иностранному языку в академической группе университета инклюзивного высшего образования // Педагогический журнал. 2018. Т.8. № 2А. С. 238-255.
10. Панина Т.И., Мартемьянова М.А., Коньшина В.П. Преподавание иностранного языка слабовидящим студентам в медицинском вузе: проблемы и возможные решения // Труды Ижевской государственной медицинской академии. 2018. Т.56. С. 156-157.
11. Халилова Г.З. Обучение английскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Казанский вестник молодых ученых. 2018. Т.2. № 5. С. 76-78.
12. Шипилова Е.В. Педагогические условия обучения иностранному языку младших подростков с задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации. 2012. №1(21). С. 225-229.
13. Шутова Н.В., Кисова В.В. От института к университету: направления психолого-педагогических исследований в Нижегородском государственном педагогическом университете в конце ХХ века // Вестник Мининского университета. 2016. № 4(17). https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/305 (дата обращения: 06.01.2020).
14. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80-е годы ХХ века // Вестник Мининского университета. 2016. №2(15). https://vestnik.mininuniver.rU/jour/article/view/201# (дата обращения: 06.01.2020).
