CC BY
29непродуктивного. Различий в содержании нового смысла «продуктивных» и «непродуктивных» наставников, нет.
Анализ социо-биографических анкет дал следующую информацию: а) непродуктивно переживающие наставники в среднем на 4 года старше продуктивно переживающих; б) у «продуктивных» и «непродуктивных» наставников примерно одинаковый волонтёрский стаж; в) среди «продуктивных» и «непродуктивных» наставников различий по социокультурному статусу нет; г)среди обеих групп респондентов преобладают незамужние женщины; д)среди «непродуктивных» наставников в два раза больше людей с собственными детьми, чем среди «продуктивно». Возможно, причина здесь в том, что люди, имеющие опыт родительства, более ригидны во взаимодействиях с детьми, чем люди без него.
Отличия продуктивного и непродуктивного переживания критических ситуаций в наставничестве обнаружены по критериям: причины возникновения критической ситуации, количество действий, преобладающих на разных этапах переживания, возраст респондентов, опыт.
Литература:
1. Большой экономический словарь / ред. А.Н. Азрилиян. - Москва: Институт новой экономики, 1997. - 864 с.
2. Ворон, И.А. Наставничество: слияние теории и практики / И.А. Ворон // Альманах современной науки и образования. № 4 (23): в 2-х ч. Ч. I. - Тамбов: Грамота, 2009. - C. 55-58.
3. Дудина, Е.А. Реализация программ наставничества одарённых школьников в зарубежных странах / Е.А. Дудина // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2018. - №6. -С. 41-57.
4. Елисеева, Л.А. Наставничество и сторителлинг как эффективные способы трансляции неявного знания / Л. А. Елисеева // Вестник Поморского университета: Гуманитарные и социальные науки. - 2011. -№1. - С. 46-49.
5. Карягина, Т.Д. Экзистенциальные аспекты переживания: надежда и психологическое время личности / Т.Д. Карягина, Е.В. Шерягина // Материалы Международной конференции по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка / Психологический институт Российской академии образования. - Москва, 2018. - С. 111-114.
6. Корнева, Е.Н. Переживание как смыслопорождение в обучении будущих психологов-практиков. К постановке проблемы / Е.Н. Корнеева // Материалы Международной конференции по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф.Е. Василюка / Психологический институт Российской академии образования. - Москва, 2018. - С. 134-138.
7. Чеглакова, Л.М. Наставничество: новые контуры организациисоциального пространства обучения и развития персонала промышленных организаций / Л.М. Чеглакова // Журнал «Экономическая социология». -М: НИУ "ВШЭ", 2011. - Т. 12. - №2. - С. 80-98.
8. Шувалов, А.В. Психологическое здоровье человека / А.В. Шувалов // Вестник ПСТГУ IV, 2009. -№ 4 (15). - С. 87-101.
9. Щербакова, Т.Н. Исторический аспект наставничества как форма профессиональной адаптации молодого педагога / Т.Н. Щербакова, Е.В. Щербакова // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 18-22.
10. Casey, K.M. A. Mentors' contributions to gifted adolescents' affective, social, and vocational development / K.M. A. Casey, B.M. Shore // Roeper Review. issue 4. - 2000. - vol. 22. - pp. 227-230.
11. Donlan, A.E. Building relationships between mentors and youth: Development of the TRICS model / A.E. Donlan, E.R. McDermott, J.F. Zaff // Children and Youth Services Review. - 2017. - vol. 79. - pp. 385-398.
12. Dutton, H. Distal and experiential perspectives of relationship quality from mentors, mentees, and program staff in a school-based youth mentoring program / H. Dutton, K.L. Deane, P. Bullen // Children and Youth Services Review. - 2018. - vol. 85. - pp.. 53-62.
13. Vance, E.A. An eight-step guide to creating and sustaining a mentoring program / E.A. Vance, E. Tanenbaum, A. Kaur, M. C. Otto, R. Morris // American Statistician. issue 1. - 2017. - vol. 71. - pp. 23-29.
14. Zorman, R. The national mentoring program in Israel - Challenges and achievement / R. Zorman, Sh. Rachmel, Z. Bashan // Gifted Education International. - 2016. - vol. 32 (2). - pp. 173-184.
Психология
УДК 159.922.76: 616.89
старший преподаватель Смоловик Ольга Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Шобонова Любовь Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена исследованию мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья к изучению иностранного языка в условиях инклюзивного образования. В статье раскрыты понятия «обучающийся с ОВЗ, рассмотрены особенности инклюзии как способа организации обучения студентов в ограниченными возможностями здоровья, приведен краткий обзор теоретических и практических материалов по проблеме мотивации учебной деятельности, отражены результаты экспериментального исследования учебной мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья на примере дисциплины «Иностранный язык».
Ключевые слова: обучающийся с ОВЗ, инклюзивное обучение, мотивация, иностранный язык.
Annotation. The article deals with the study of students' motivation to learn a foreign language in the framework of inclusive education. This article presents the concept of "student with disabilities", features of inclusive education, and a brief review of theoretical and experimental study of academic motivation. The article reflects the results of the experimental research of students with disabilities' academic motivation on the example of the subject "Foreign language".
Keywords: student with disabilities, inclusive education, motivation, foreign language.
Введение. В настоящий момент развития общества наблюдается тенденция успешной профессиональной реализации выпускников, владеющих иностранным языком на уровне, позволяющим им осуществлять трудовую деятельность во взаимодействии с зарубежными партнерами, инвесторами, принимая во внимание зарубежный опыт коллег, используя иностранные источники информации и т.д. Следовательно, возрастает важность знания иностранного языка и наблюдается потребность в его свободном владении. Необходимо отметить, что проблема обучения иностранному языку студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования является особенно актуальной в связи с тем, что количество данных студентов с каждым годом увеличивается, а наличие высшего образования и владение иностранным языком в настоящее время является характерным показателем трудолюбивой, целеустремленной, развитой личности, что безусловно выступает как конкурентное преимущество на рынке труда. В связи с этим существует необходимость в активном использовании новых форм и методов обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья иностранному языку на основе имеющихся ресурсов и создания новых средств обучения. Таким образом, преподавание иностранного языка учащимся с ограниченными возможностями здоровья является важной проблемой современной системы образования.
Изложение основного материала статьи. Прежде всего, необходимо раскрыть понятие «обучающийся с ОВЗ». За основу взят официально принятый и закрепленный в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-Ф3 термин, согласно которому, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - это лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования [6]. Обучение для данных учащихся организовано в зависимости от группы нозологии. В настоящее время в рамках ФГОС выделяется 9 видов ОВЗ (без учета подвидов), к ним относятся: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, с расстройствами аутического спектра, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [8]. В соответствии с группой нозологии некоторые учащиеся получают образование в специализированых учебных заведениях, которые помогают им социализироваться, получить необходимые знания и посильную профессию. Другие учащиеся с ОВЗ имеют возможность получать образование в традиционных условиях, если им позволяют возможности здоровья. В связи с этим возникает вопрос: «Как адаптировать учащихся к обучению, чтобы их дисфункция не мешала им в учебном процессе?»Ведущей тенденцией современной системы специального образования является интеграция и инклюзия лиц с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников [1]. Однако, на современном этапе развития образования в мировой и отечественной педагогике, и коррекционной психологии все активнее обращаются к идее инклюзивного обучения [5]. Инклюзия как способ организации обучения детей и молодежи с ОВЗ признана всем мировым сообществом наиболее гуманной, поэтому стала одной из ведущих стратегий в российской образовательной политике [4]. Инклюзия подразумевает принятие окружающими инаковость лица с ОВЗ, с целью сохранения прав всех граждан, разнообразия общества и в соответствии с тенденцией политкорректности, которая длится на протяжении уже более 20 лет [12].Инклюзивное образование — это процесс обучения и воспитания, при котором все люди, вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку [9]. Именно образовательная инклюзия максимально отвечает идеологии, которая исключает любые формы дискриминации лиц с ОВЗ и утверждает равное отношение ко всем людям, но создаёт при этом необходимые условия для лиц, имеющих особые образовательные потребности [11], [13].В России подобная инициатива реализуется с 2000-х годов [7], однако, несет за собой множество проблем: неготовность некоторых людей к интеграции в общество людей с ОВЗ, подготовка специалистов, большие экономические вливания в соответствующее оборудование. В рамках инклюзивного образования индивид сталкивается с типичными проблемами интеграции, и в данном случае испытывать затруднения могут три стороны (учащийся с ОВЗ, нормативные учащиеся и преподаватель). Преподавателю, занимающемуся с группой, в которой присутствуют инклюзивно обучающиеся студенты, необходимо повышать свою квалификацию и подробно изучать вопрос о том, какие методы необходимо использовать для эффективной организации учебного процесса в ходе инклюзивного обучения. Очевидным представляется факт, что эффективность обучения напрямую зависит от мотивации учащихся. Именно она является движущей силой любой деятельности, в том числе и учебной, что неоднократно подтверждается в работах отечественных и зарубежных исследователей, таких как И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, Т.О. Гордеева, Архипова [2], Ryan, Deci, Gottfried, Hill, Tyson, Ziegler, Wentzel и многих других. Традиционно в психологии в рамках учебной деятельности выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию, при этом противопоставляя их. Считается, что при преобладании внутренней мотивации выполнение деятельности сопровождается большей вовлеченностью, активностью, желанием расширить свои представления об изучаемом явлении (в контексте учебной деятельности). Установлено, что внутренняя учебная мотивация способствует развитию позитивных представлений студентов о своих учебных способностях.Развитие у студентов внутренней мотивации изучения иностранного языка наиболее значимо, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат и формирование будущих специалистов, ориентированных на постоянный процесс познания и саморазвития [3]. Harmer J. выявил условия, влияющие на внутреннюю мотивацию изучения иностранного языка: «физические условия» (количество человек в аудитории, атмосфера); методы обучения; стиль преподавания; «правильно подобранный» уровень сложности [10]. Проблема мотивации актуальна для преподавания в целом, а для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья она является особенно важной. В связи с этим мы считаем рациональным следить за динамикой мотивации
учащихся и на основе результатов диагностик корректировать реализацию педагогических технологий, используемых при обучении дисциплине, с целью оптимизации учебного процесса.Для выполнения поставленной задачи было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось определение уровня мотивации к изучению иностранного языка у студентов с ОВЗ, обучающихся инклюзивно. Экспериментальную выборку составили 29 студентов Нижегородского Государственного педагогического Университета им. К. Минина. Среди них 15 студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на факультете гуманитарных наук, 14 студентов с ОВЗ обучающихся на факультете психологии и педагогики. Экспериментальное исследование было проведено в начале учебного года. Распределение результатов диагностики студентов в соответствии с видом ОВЗ в рамках данного исследования не проводилась. Для выявления уровня мотивации к изучению иностранного языка у студентов с ОВЗ был использован тест-опросник Т.Д. Дубовицкой «Методика диагностики направленности учебной мотивации» Целью данной методики является выявление направленности и уровня внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении конкретных учебных дисциплин, в частности иностранного языка. Данная методика позволяет преподавателю определить имеющийся уровень мотивации учащихся и отслеживать его изменения при использовании различных форм и методов обучения. Обратимся к полученным результатам:
Таблица №1
Мотивация студентов с ОВЗ к изучению иностранного языка
Внутренняя мотивация Внешняя мотивация
42,5% 57,5%
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
17,5% 40% 42,5%
Как видно из таблицы у 42,5% испытуемых наблюдается внутренняя мотивация, что говорит об их заинтересованности, стремлении получать знания по данной дисциплине, вызванным личностно-значимыми побуждениями. При этом у 17,5% студентов с ограниченными возможностями здоровья выявлен высокий уровень внутренней мотивации, у 40% испытуемых выражен средний уровень внутренней мотивации и 42,5% студентов с ОВЗ расположены к низкому уровню внутренней мотивации. Среди испытуемых у 57,5% мы выявили внешнюю мотивацию к изучению иностранного языка, которая свидетельствует о том, что студенты движимы внешними стимулами, к которым в данном случае могут относиться: академическая успеваемость, оценка результатов их деятельности третьими лицами (что является особенно важным фактором для студентов с ОВЗ в связи с их острой потребностью к адаптации в социуме), материальные стимулы (напр. подарки от родителей). Выявленные показатели объясняются тем, что студенты с ОВЗ испытывают особые трудности при изучении иностранного языка, что прежде всего является следствием их проблем со здоровьем, а затем уже сложностью данной дисциплины. В качестве рекомендаций для формирования мотивации к изучению иностранного языка предлагается создание благоприятной психологической обстановки в группе, принимая во внимание недостаточный уровень социализации студентов с ОВЗ. Также необходимо выбирать личностно-значимые темы для обучения, стимулировать активность студентов, привлекать их к внеучебной деятельности, применять индивидуальный подход, предоставлять учебную информацию опираясь на доминирующий тип восприятия, широко использовать информационно-коммуникационные технологии.
Выводы. Краткий обзор основных особенностей инклюзивного обучения и проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями здоровья нашел свое отражение в данном исследовании. В большей степени на успешность деятельности студентов с ОВЗ влияет учебная мотивация, от ее вида (внутренняя, внешняя) и уровня (высокий, средний, низкий) зависят как академические достижения учащихся, так и перспектива их дальнейшего интеллектуального и личностного развития. В связи с этим рекомендуется выявить наличный уровень мотивации к изучению предмета и отслеживать изменения в ходе учебного процесса. В соответствии с результатами диагностики преподавателям следует разработать индивидуальный образовательный маршрут для студентов с ОВЗ, опирающийся на группу нозологии, а также на возрастные и психолого-педагогические особенности учащихся с целью формирования благоприятной образовательной среды, в рамках которой освоение дисциплины будет проходить с наименьшими трудностями.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №1. С. 10.
2. Архипова М.В., Жерновая О.Р. Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации современных школьников при изучении иностранного языка // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т.8. № 6-1. С. 177-179
3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. Москва,1976. 159 с.
4. Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие / А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, И.А. Нигматуллина, А.А. Твардовская, А.Т. Файзрахманова. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. - 224 с.
5. Краснопевцева Т.Ф., Фильченкова И.Ф., Винокурова И.В. К вопросу о готовности научно-педагогических работников вуза к реализации инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2020. Т.8, №1. С. 5.
6. Смоловик О.В., Симачевская И.В. Обучения иностранному языку в условиях инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-2. С. 343-346.
7. Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. N 597 "О мероприятиях по реализации государственной социальной политики"
8. Электронный ресурс - https://rosuchebnik.ru/material/ovz-i-ii-iii-iv-v-vi-vii-viii-vidov-i-ikh-rasshifrovka/
9. Электронный ресурс - https://mininuniver.ru/scientific/inklyuzivnoe-obrazovanie
10. Harmer J. The Practice of English Language. Pearson Education Limited, 2007. 448 c.
11. Kim J. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers' attitudes toward inclusion // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Vol. 15, Iss. 3. - P. 355-377.
12. Paliocosta P., Blandford S., Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures // Support for Learning. - 2010. - V.25. - № 4. - P. 179-186.
13. Polat F. Inclusion in education: A step towards social justice. // International Journal of Educational Development. - 2011. - Vol. 31, № 1 - P. 50-58. - Mode of access
Психология
УДК 370
студентка Стеценко Майя Вячеславовна
Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ЖЕНЩИН С ФАКТОРАМИ УСТОЙЧИВОГО СЕКСУАЛЬНОГО ЗАТРУДНЕНИЯ
Аннотация. В статье представлен теоретический анализ проблемы изучения особенностей эмоционального интеллекта у женщин с факторами устойчивого сексуального затруднения. Также описываются результаты проведенного эмпирического исследования, направленного на определение особенностей эмоционального интеллекта у женщин, в зависимости от наличия сексуальной дисфункции (был проведен сравнительный анализ особенностей эмоционального интеллекта у женщин с сексуальными затруднениями и женщин с нормой). Результаты исследования и проведеный статистический анализ данных позволили сделать вывод относительно того, что действительно существуют различия в уровне и особенностях эмоционального интеллекта у женщин в зависимости от того, наблюдаются ли у них факторы устойчивого сексуального затруднения или нет.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, женщины с сексуальными затруднениями, устойчивое сексуальное затруднение.
Annotation. The paper presents a theoretical analysis of the problem of studying the features of emotional intelligence in women with factors of sustained sexual difficulty. The results of an empirical study aimed at determining the features of emotional intelligence in women are also described, depending on the presence of sexual dysfunction (a comparative analysis of the features of emotional intelligence in women with sexual difficulties and women with the norm was carried out). The results of the study and the statistical analysis of the data concluded that there are indeed differences in the level and features of emotional intelligence in women, depending on whether they have factors of sustained sexual difficulty or not.
Keywords: emotional intelligence, women with sexual difficulties, persistent sexual difficulty.
Введение. Женская сексуальная дисфункция (ФСД) - это часто недооцениваемая, но распространенная проблема в обществе в целом, которая серьезно влияет на качество жизни женщин. Термин ФСД включает расстройства, связанные с сексуальным желанием, возбуждением, оргазмом и сексуальной болью. В 2000 году была проведена консенсусная конференция, направленная на разработку последовательных руководящих принципов клинической оценки и лечения ФСД [1]. Дальнейшие изменения были представлены на 2-й Международной консультации по сексуальной медицине: мужская и женская сексуальная дисфункция и в настоящее время тестируются на клиническую валидность [2, 3]. Согласно этой системе классификации, женское оргазмическое расстройство (FOD), вторая наиболее часто сообщаемая женская сексуальная проблема после низкого желания, определяется как: "повторяющиеся или постоянные трудности, задержка или отсутствие достижения оргазма после достаточной сексуальной стимуляции и после нормального сексуального возбуждения, что вызывает личные страдания".
По данным ряда исследований, до двух из пяти женщин (39%) никогда или редко достигают оргазма во время полового акта [5]. К сожалению, отсутствие надежных популяционных данных в сочетании с отсутствием стандартных единообразно применяемых схем исследований, методов оценки и определений ФСД затруднило точную оценку распространенности ФСД [7]. То же самое справедливо и для исследований патоэтиологии, лежащей в основе ФОД, которые привели к противоречивым результатам [6]. Сегодня ФОД рассматривается как многофакторное явление, редко обусловленное одним фактором, хотя он может преобладать [2]. Знания о патоэтиологии сочетают в себе анатомические, физиологические, биологические, медицинские и психосоциальные факторы, и в последнее время несколько генетических эпидемиологических исследований начали успешно исследовать патогенез ФОД и возможное генетическое вовлечение [8]. Однако, согласно некоторым популяционным исследованиям, ФОД чаще ассоциируется с психологическими, эмоциональными и социальными проблемами (например, депрессия, сексуальное насилие, факторы взаимоотношений, психосексуальная незрелость), чем с физиологическими факторами [2].
Изложение основного материала статьи. Конструкция эмоционального интеллекта была впервые введена Саловеем и Майером, которые вывели эмоциональный интеллект из более широкой конструкции социального интеллекта и определили его как "способность контролировать свои собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для руководства своими мыслями и действиями" [6]. В современной литературе мы находим несколько различных, но в целом сходящихся концептуализаций конструкции эмоционального интеллекта. Бар-Он использует гораздо более широкое определение конструкта, которое включает адаптивные способности и способности контролировать импульсы и справляться со стрессом, а также внутриличностный и межличностный интеллект (например, связанные с эмоциями самоощущения, управление эмоциями, эмпатия) [8]. Исследования эмоционального интеллекта показывают, что люди различаются по тому, как они переживают эмоции, насколько они способны различать их и сколько эмоциональной информации они могут использовать и обрабатывать, как внутриличностно, так и межличностно [4]. Эти способности различаются у разных людей, могут оказывать непосредственное влияние на сексуальное функционирование женщины и на ее способность сообщать свои ожидания и желания партнеру. Несмотря на осознание важности психогенных факторов для развития ФОД
