CC BY
62Педагогика
УДК 159.954:374(045)
кандидат психологических наук, доцент Беленкова Лариса Юрьевна
Московский государственный гуманитарно-экономический университет инклюзивного высшего образования (г. Москва)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ТЬЮТОРСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ВУЗА
Аннотация. Рассматривается готовность преподавателей к тьюторскому сопровождению студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Отмечается разнообразие контингента студентов, как по своим диагнозам, так и по психологическим, физическим, личностным особенностям и адаптационным возможностям. Анализируются данные, полученные в ходе анкетного опроса преподавателей, выявляющие готовность профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного образования и тьюторскому сопровождению образовательного процесса в условиях инклюзивного вуза. Выделяются необходимые условия организации процесса обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, формирующие и повышающие готовность преподавателей к работе со студентами с разными нозологическими формами.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, студенты с инвалидностью, инклюзивное высшее образование, тьютор, готовность преподавателей к тьюторскому сопровождению.
Annotation. The readiness of teachers for tutor support of students with disabilities and limited opportunities of health is considered. There is a variety of students, both in their diagnoses and psychological, physical, personal characteristics and adaptive capabilities. The data obtained in the course of a questionnaire survey of teachers, revealing the readiness of the teaching staff of the University for the implementation of inclusive education and tutor support of the educational process in an inclusive University. The necessary conditions for the organization of the process of teaching students with disabilities and limited opportunities of health, forming and increasing the readiness of teachers to work with students with different nosological forms.
Keywords: students with disabilities, students with disabilities, inclusive higher education, tutor, readiness of teachers for tutor support.
Введение. Глубокие структурные изменения, которые происходят сейчас в учреждениях высшего образования России, вызваны требованиями времени: внедрение новых образовательных стандартов, изложенные в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы», требуют изменения подходов к организации образовательного процесса вуза, в том числе и к взаимоотношениям «преподаватель-студент». Вуз предоставляет реальную возможность для полного удовлетворения индивидуальных образовательных запросов студентов, участия в формировании программы обучения, выбора дисциплин, влияющих на будущий профиль подготовки, при формировании их индивидуальной образовательной траектории.
Формулировка цели статьи. Раскрыть проблему готовности преподавателей к тьюторскому сопровождению студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Проанализировать данные, полученные в ходе анкетного опроса преподавателей, выявляющие готовность профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного образования и тьюторскому сопровождению образовательного процесса в условиях инклюзивного вуза; выделить необходимые условия организации процесса обучения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, формирующие и повышающие готовность преподавателей к работе со студентами с разными нозологическими формами.
Изложение основного материала статьи. Образовательная система сегодня обращается к ценностям, потребностям и интересам личности, поэтому деятельность преподавателя предполагает расширение его профессиональной компетентности, в результате чего и наблюдается переход от передачи информации к тьюторскому сопровождению. Тьюторское сопровождение студентов с инвалидностью и ОВЗ в вузе, И. В. Абрамова определяет как деятельность, направленную на использование ресурсов образовательного и воспитательного пространства вуза для построения и реализации программ личностного и профессионального развития в социально значимой деятельности и оказания помощи в решении проблем, возникающих в процессе освоения профессиональной образовательной программы [1, с. 1061.
Владение данной технологией, умениями формировать учебно-профессиональную и личностную мотивацию к самообразованию у обучающихся позволит преподавателю добиться более реальных успехов в образовательном процессе, подготовить социально ответственного, способного эффективно выполнять в будущем свою профессиональную деятельность студента.
Тьютор в этом процессе - ключевая фигура, чья позиция сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных программ, иначе говоря, это наставник. Должность тьютора официально закреплена в перечне должностей в сфере образования. Согласно приложению к приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика здравоохранения и социального развития РФ» от 26 августа 2010 г. №761н «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», тьютор не передает знания, а помогает их приобретать, сопровождая процесс индивидуализации, тем самым, решать реальные проблемы в своей деятельности.
Зарубежный опыт деятельности вузов показывает, что тьюторство - важнейший элемент образовательного процесса и процесса становления личности. Понятие «тьютора» в рамках образовательного процесса вуза сложилось еще в XIV веке. Самообразование, отмечают А. В. Медведева, И. Б. Клюбина, было основным процессом получения университетских знаний. Студенты сами определяли путь достижения знаний, необходимых для получения степени, при этом тьютор оказывал лишь помогающую функцию [51. Спустя несколько веков функции тьютора не утратили своего значения. В современном европейском процессе образования тьютор является и личным педагогом, и психологом, и конфликтологом. На работу с ним отводится до 60 % учебного времени студента, и лишь 40 % на лекции и семинары. Накопленный
практический опыт внедрения тьюторства в высшей школе свидетельствует о преимуществах данной системы обучения.
Сегодня востребованы кадры, способные создавать условия для реализации индивидуальных образовательных программ высшего образования, готовые осуществлять поддержку и сопровождение обучающегося в любой форме при построении его образовательного маршрута. Поэтому преподаватель вуза должен выполнять функции и проводника по образовательной траектории, и гаранта выполнения условий личностного и профессионального развития каждого обучающегося. Исследования В. А. Адольфа, Н. В. Пилипчевской показывают, что преподаватель выступает разработчиком индивидуальных образовательных программ, консультантом в сфере образовательных услуг, при этом совмещая позицию проектировщика и наставника [2]. На наш взгляд, преподаватель-тьютор, опираясь на интересы, потребности и возможности студентов, должен оказывать им поддержку не только в получении тех или иных знаний, умений и навыков, в постановке личностных целей и задач на период обучения в вузе, планировании пути и способов их достижения, но и в вопросах личностного, жизненного и профессионального самоопределения.
Качественное высшее образование должно быть доступно различным социальным группам, в том числе и лицам с инвалидностью и ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей. Его обеспечению служит инклюзивное образование в вузе, которое, воспринимая обучающегося таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.
Вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. способствовало привлечению в высшие учебные заведения абитуриентов из числа инвалидов и лиц с ОВЗ, а получение высшего образования стало эффективным механизмом социальной интеграции названной категории лиц. Инклюзивное образование в высшей школе, по мнению А. С. Малафий, предоставляет возможность каждому студенту, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и другие особенности, быть включенным в единый процесс обучения и социализации, в дальнейшем стать полноправным членом общества [6].
Мировое сообщество определяет инклюзивное образование как наиболее эффективное и гуманное, способствующее процессу вторичной социализации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. По мнению Г. А. Резник, М. А. Курдовой, современная российская система высшего образования недостаточно готова к инклюзии, что обусловлено множеством проблем в этой сфере: не во всех вузах России реализуются адаптированные учебные программы, дистанционные программы обучения; вузы недостаточно готовы к индивидуальным особенностям студентов с инвалидностью и ОВЗ; преподаватели не в полной мере овладели реабилитационными технологиями работы с этими студентами [7].
Министерство образования и науки РФ поставило задачу увеличить число вузов, предоставляющих образовательные услуги инвалидам и лицам с ОВЗ, доведя их к 2020 году до 160 [9].
В Федеральном законе «Об образовании в РФ» определено, что для организации инклюзивного образования в ВУЗах необходимо создать специальные условия, в том числе, ... предоставить услуги ассистента (помощника, тьютора), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, а также индивидуальную помощь в подготовке к занятиям [8]. Таким образом, тьюторство в системе сопровождения в инклюзивном образовании - одна из важнейших частей, необходимая для создания эффективной, гибкой, ориентированной на лиц с инвалидностью и ОВЗ, безопасной и психологически комфортной образовательной среды, одна из эффективных форм развития наставничества в нашей стране.
Для создания адаптивно-поддерживающей среды в вузе необходим специалист, выполняющий функции сопровождающего студента с инвалидностью и ОВЗ, который обеспечит его продвижение в образовательном процессе, исходя из его личностных особенностей и желаний, превращая их в конкретные запросы, соотнося его достижения с интересами и потребностями.
В процессе вузовской социализации осуществляется личностно-профессиональное становление студентов, в ходе которого они переживают как положительный опыт достижений успеха, так и негативный, состоящий в прохождении ситуаций затруднения, которые в большей степени, чем условно здоровые студенты, испытывают студенты с инвалидностью и ОВЗ. Для того, чтобы подобные затруднения выполняли стимулирующую функцию, необходимо включение студента в систему сопровождения, где тьютор помогает разобраться в проблемах, понять и сформулировать личную мотивацию обучения, выступая в роли наставника на протяжении всего периода обучения в вузе.
Для успешной реализации совместного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ и условно здоровых студентов необходимо не только изучить процесс внедрения инклюзивного образования в высшем учебном заведении, поиск наиболее эффективных путей его реализации, но и компетентность профессорско-преподавательского состава вуза к работе со студентами, имеющими особые образовательные потребности. Сопровождение студентов с инвалидностью и ОВЗ в вузовской образовательной среде предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, работающих в системе высшего инклюзивного образования, в частности: к знанию и пониманию вопросов инклюзивного образования, закономерностей и особенностей развития человека с нарушениями развития, к навыкам анализа особенностей взаимодействия студента с инвалидностью и ОВЗ и социального окружения, эмоциональному принятию студентов с особыми образовательными потребностями, владению инновационными образовательными технологиям, проектированию педагогического процесса (психологически и дидактически грамотного построения совместного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ и студентов, не имеющих особых образовательных потребностей); гибкому варьированию методов и форм обучения и воспитания, эффективных для конкретной ситуации и т.п.
Неслучайно, Л.Ю. Беленкова, И. Л. Руденко, преподаватели единственного в стране инклюзивного вуза, МГГЭУ (ФГБОУ ИВО «Московский государственный гуманитарно-экономический университет»), опираясь на опыт работы с лицами, имеющими инвалидность и ОВЗ, указывают, что на сегодняшний момент повышаются риски, связанные с недостаточной готовностью преподавателей к инклюзивному профессиональному обучению студентов: они испытывают потребность в повышении своей компетентности в вопросах приобретения знаний о лицах с ОВЗ, разработки современных стратегий и реализации технологий инклюзивного образования; построения инклюзивной среды вуза; в повышении собственной квалификации и т. п.) [3].
МГГЭУ - уникальный, единственной в стране вуз, который является адаптированной базовой площадкой для получения инклюзивного высшего образования инвалидами и лицами с ОВЗ. Контингент
студентов ВУЗа весьма разнообразен, как по нозологическим диагнозам, так и по психологическим, физическим, личностным особенностям и адаптационным возможностям: с сохранным интеллектом при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата или органов зрения и слуха - наиболее перспективная группа, имеющая высокую мотивацию овладения профессией и повышенный интерес к трудовой реализации; вторую группу составляют инвалиды с серьезными нарушениями слуха, зрения и речи, которые, как правило, имеют проблемы не только с коммуникацией, но и замедленное восприятие информации и новых знаний, что требует особых технологий по их интеграции и особого подхода к организации учебного процесса; в третью группу входят инвалиды - лица с аномалиями физического развития (аномалиями и пороками развития, врожденными и приобретенными заболеваниями, травмами конечностей).
Обучение студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ осуществляется на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучающихся указанных категорий. Индивидуализация учебной деятельности этих студентов осуществляется на основе учета их индивидуальных особенностей, проявляющихся в их познавательной деятельности, психофизических способностях, в умении мобилизовать эмоционально-волевые и интеллектуальные силы, на основе использования дидактических и организационных средств. Однако опыт работы преподавателей МГГЭУ показывает, что для полноценного освоения образовательной программы необходимо проведение дополнительной индивидуальной работы со студентами, имеющими инвалидность и ОВЗ, при необходимости помощь в организации самостоятельной работы; проведении индивидуальных консультаций для длительно отсутствующих по причине болезни обучающихся; содействие в прохождении промежуточных аттестаций, сдаче зачетов, ликвидации академических задолженностей; коррекции взаимодействия обучающегося и преподавателя в учебном процессе. Поэтому в роли тьютора - помощника, наставника, направляющего и сопровождающего -выступает каждый преподаватель, который осуществляет индивидуальное консультирование обучающихся, выстраивая траекторию их движения в пространстве образования, будущей профессиональной карьеры, жизненного самоопределения, расширения пространство образовательной и социальной деятельности и активности.
С целью диагностики готовности профессорско-преподавательского состава МГГЭУ к реализации инклюзивного образования и тьюторскому сопровождению образовательного процесса в вузе было проведено исследование с помощью составленной нами анкеты. При создании анкеты, мы ориентировались на компоненты готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования, выделенные Е. Е. Бурениной, которые включают три аспекта: мотивационный, информационный и технологический [4]. Мотивационный аспект готовности преподавателей связан с направленностью на поддержку особых студентов и непосредственной заинтересованностью в реализации инклюзии в вузе, основанной на понимании и принятии специфики инклюзивного образования. Информационный аспект подразумевает знание психолого-педагогических закономерностей возрастного и личностного развития обучающихся с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, владение методами, приемами социально-педагогического сопровождения студентов разных категорий. Технологический аспект подготовки предусматривает владение технологическими навыками, позволяющими адекватно реализовывать принципы инклюзии на практике, а именно, проектировать учебный процесс для совместного обучения студентов с инвалидностью, ограниченными возможностями здоровья и условно здоровых студентов, реализовывать различные способы педагогического взаимодействия субъектов инклюзивного образовательного процесса, создавать инклюзивную среду вуза.
В эмпирическом исследовании приняли участие 90 преподавателей 6-ти факультетов ВУЗа. По итогам анкетирования преподавателей получена следующая информация. Оценка информационной готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования в ВУЗе выявила, что с особенностями реализации инклюзивного образования в вузе, с опытом его внедрения хорошо знакомы более половины респондентов (70 %), они имеют представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования. Примерно 90 % респондентов владеет нормативно-правовой информацией в области инклюзивного образования. Около 40 % из них знакомы с психологическими закономерностями и особенностями личностного развития лиц с ОВЗ и инвалидностью разных нозологических форм, владеют навыками анализа особенностей взаимодействия со студентом с инвалидностью и ОВЗ и его социальным окружением. Далее было проанализировано мнение преподавателей о том, с какими заболеваниями студентам с ОВЗ было бы, по их мнению, предпочтительнее обучаться совместно со всеми студентами. Результаты оказались следующими: 27,8 % респондентов считают, что диагноз не имеет принципиального значения, в тоже время достаточно большое число - 22,2 % считают, что в образовательный процесс вуза предпочтительнее было бы обучаться студентам с хроническими соматическими заболеваниями и 38,9 % опрощенных считают, что это должны быть студенты с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 11,1 % респондентов затруднялись при выборе ответа на этот вопрос. На вопрос о том, какая категория обучающихся представляет для Вас наибольшую трудность при совместном обучении, 16,7 % респондентов отметили, что с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 37,8 % с нарушениями слуха; 32,2 % с нарушениями зрения; 23,3 % с комбинированными нарушениями. Большинство педагогов высшей школы не рассматривают варианты совместного обучения условно здоровых студентов и студентов с интеллектуальными, поведенческими, эмоциональными нарушениями.
Определение мотивационно-ценностной готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования и тьюторскому сопровождению образовательного процесса в ВУЗе показало, что более половины преподавателей понимают важную роль инклюзивного образования в формировании подрастающего поколения, признают его приоритетность в развитии системы образования России, относятся к инклюзии как позитивному явлению: 70 % респондентов поддерживают, но при создании всех необходимых условий; 25,6 % респондентов полностью поддерживаю идею совместного обучения студентов; возражаю, т.к. «для обычных студентов это снизит уровень обучения»; 4,4 % возражают, т.к. «для обычных студентов это снизит уровень обучения».
На вопрос о том, в какой форме должны получать образование студенты с инвалидностью и ОВЗ, подавляющее большинство - 46,7 % ответили, что совместно с другими обучающими в других вузах, 12,2 % отметили, что в специализированных группах некоторых вузах, 20 % - в специализированных образовательных организациях, 11,1 % отметили, что это зависит от тяжести заболеваний, 10 % считают, что такие студенты должны обучаться на дому (дистанционно). На вопрос о том, считаете ли Вы себя
психологически и профессионально готовыми к работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ, 32,2 % респондентов ответили, что профессиональной подготовки достаточно для перехода к инклюзивному образованию, 31,1 % обладают определенным уровнем профессиональных навыков, однако не готовы психологически, вызывает опасение коммуникация с ними, эмоциональное принятие их особенностей; 10 % готовы психологически, но не обладают достаточным уровнем профессиональных навыков, 16,7 % не готовы к работе с данной категорией обучающихся ни психологически, ни профессионально, 10 % респондентов затруднились, а по сути, уклонились от ответа. Возможно, подобный характер ответов связан с общей гуманистической позицией, свойственной педагогам. На вопрос о том, считают ли они, что инклюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации студентов с инвалидностью и ОВЗ, но и на сверстниках с обычными образовательными потребностями, большинство респондентов (63,3 %) ответили положительно, 18,9 % ответили «нет», остальные 17,8 % затруднились дать ответ. Большинство респондентов владеет навыками по преодолению психологического барьера, возникающего при обучении студентов с инвалидностью и ОВЗ, обладает достаточным уровнем психологической защиты от стрессовых ситуаций, возникающих в процессе учебы и жизнедеятельности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, при этом личностная направленность оказания помощи обусловлена удовлетворением социальной потребности в заботе о нуждающихся в ней людях, что подтверждается их ответами на вопрос о том, какие действия будут предприняты по снижению состояния психологического дискомфорта при работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ: 61,1 % дали ответ - «попробую выявить проблему и изменить ситуацию»; 24,4 ответили «попробую посмотреть на проблему с другой стороны и дать ей иную оценку, увидеть положительную сторону в этом явлении»; остальные 15,5 % затруднились ответить.
Далее в анкете преподавателям предлагалось отразить «риски присущие инклюзивному высшему образованию в настоящее время», 51,1 % респондентов затруднялись ответить, 14,4 % выделили такой риск как: «потеря качества высшего образования», 5,6 % преподавателей выделили «недостаточное техническое и учебно-методическое обеспечение обучения», 4,4 % выделили «психологическую неготовность педагогов и студентов к общению со студентами с ОВЗ», «распыление внимания педагога на разные группы студентов», 3,3 % респондентов рисками считают «отсутствие необходимых условий, специалистов, психологов, тьюторов», «отсутствие возможности трудоустройства», «студенты с инвалидностью и ОВЗ будут чувствовать психологический дискомфорт, обучаясь со всеми в обычном режиме», «недостаточное техническое и учебно-методическое обеспечение обучения», «психологическая неготовность педагогов и студентов к общению со студентами с ОВЗ», «невосприятие преподавателями проблем обучающихся с ОВЗ», «недопонимание необходимости психолого-педагогического сопровождения», «негативное, пренебрежительное отношение со стороны условно здоровых студентов» и др.
Оценка технологической готовности преподавателей вуза к реализации инклюзивного образования и тьюторскому сопровождению образовательного процесса в вузе выявила, что 31,1 % респондентов связывают эффективность реализации инклюзивного образования с современным материально-техническим и программно-методическим оснащение образовательного учреждения, 25,6 % респондентов с наличием в вузе узких специалистов для работы с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ (дефектолог, логопед, тьютор, технический специалист по программным и информационным средствам и др.); 43,3 % обязательным считают совершенствование системы повышения квалификации для подготовки кадров к работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ; 80 % полагают, что необходима разработка адаптированных образовательных программ для студентов с инвалидностью и ОВЗ. Вопрос о том, отвечает ли требованиям образовательное пространство учебного заведения и наличие технических средств для учебного процесса лиц с инвалидностью и ОВЗ, большинство (60 %) ответили, что недостаточно, 11,1 % ответили положительно, 28,9 % затруднились дать ответ. На вопрос о личном участии в разработке адаптированных образовательных программ для обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ большинство (41,1 %) дали положительный ответ, 40 % ответили отрицательно, остальные 18,9 % затруднились ответить. В тоже время у 86,7 % отсутствуют методические разработки, обобщающие личный опыт работы со студентами с инвалидностью и ОВЗ, которые хотелось бы разместить на портале вуза. Треть респондентов (33,3 %) понимают, что обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ нуждаются в их помощи и готовы приложить все усилия для их успешного обучения; однако 66,7 % считают необходимой профессиональную переподготовку и повышение квалификации в области инклюзивного образования лиц с инвалидностью и ОВЗ. Большинство респондентов (70 %) не видят необходимости введения должности тьютора в ВУЗе и готовы оказать данную помощь в ходе учебного процесса, остальные 30 % считают это необязательным, поскольку их профессиональные компетенции достаточны для работы в условиях инклюзивного вуза. Для половины респондентов из перечисленных ролей тьютора наиболее предпочтительна роль консультанта (51,1 %), роль наставника (41,1 %), 7,8 % роль педагога.
Выводы. На основании проведенного опроса можно сделать вывод о достаточной готовности профессорско-преподавательского состава специализированного вуза к работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ. Результаты исследования показали, что в современной высшей школе наряду с организационными и содержательными изменениями происходят перемены иного, более важного характера -ценностные изменения. Это становится возможным во многом благодаря тому, что в образовательном пространстве высшего учебного заведения преподаватели и студенты с инвалидностью и ОВЗ получают возможность реального взаимодействия, что ведет к изменению установок относительно друг друга. Соответственно, такое взаимодействие в ходе учебно-профессиональной деятельности является фактором развития и формирования личностно-профессиональной готовности преподавателей к осуществлению инклюзивного образования в вузе. Студентам с инвалидностью и ОВЗ необходимо специализированное квалифицированное сопровождение в образовательном пространстве, которое благоприятствует созданию равных стартовых возможностей получения ими профессионального образования, обеспечению благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит преподавателю-тьютору, предназначение которого состоит в актуализации и стимуляции стремлений всех студентов, не зависимо от их образовательных потребностей, к профессиональному развитию, в создании условий для их самосовершенствования, в содействии их самоопределению, реализации образовательных, жизненных и ценностных перспектив.
Литература:
1. Абрамова, И.В. Научно-теоретические основы тьюторского сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в организациях высшего образования в условиях инклюзивной практики: монография. -Саранск: Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, 2016. - С. 102-112.
2. Адольф, В. А. Тьюторская деятельность как механизм реализации ФГОС / В. А. Адольф, Н.В. Пилипчевская // Высшее образование в России. - 2012. - № 11. - С. 164-167.
3. Беленкова Л.Ю. Инклюзивное высшее образование как системная инновация // Проблемы современного педагогического образования / Л.Ю. Беленкова, И.Л. Руденко. - Ялта: Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского», 2017. - №56-10. - С. 288-298.
4. Буренина, Е.Е. Основные компоненты профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования / Е. Е. Буренина // Образование и ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. - СПб.: ГАУ ДПОС «СОИРО», 2015. - № 1. - С. 34-38.
5. Исторические истоки и теоретические основы тьюторства [Электронный ресурс]: учеб.-практ. издание: хрестоматийный учебник по дисциплине «Исторические истоки и теоретические основы тьюторства» / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; [сост. А. В. Медведева, И. Б. Клюбина]. - Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2014. - Режим доступа: Ьйр://ш8Лу1и.ги/81шс1/риЬИ8Ь_сеп1ег/Мех.рЬр?р=ериЬИса1:юш (дата обращения: 22.02.2018).
6. Малафий, А. С. Компетентностный подход к подготовке специалистов индустрии туризма и гостеприимства: опыт ТулГУ // Современные проблемы науки туриндустрии: сборник научных статей: в 2 т. / под ред. Т. Н. Третьяковой, Ю. А. Сыромятниковой. - Челябинск: ЮУрГУ, 2015. - Т. 1. - 314 с.
7. Резник, Г. А. Развитие инклюзивного образования в вузах России [Электронный ресурс] / Г. А. Резник, М. А. Курдова // Экономика и социум. - № 11(30). - 2016. - Режим доступа: http://www.iupr.ru/domains_data/files/zurnal_30/Reznik%20G.A.,%20Kurdova%20M.A.%20Razdel%20Sovremenn уе%20паик1%201%20о^оуаше^. (дата обращения: 22.02.2018).
8. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/. (дата обращения: 22.02.2018).
9. Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы» // Справочно-правовая система КонсультантПлюс. - Режим доступа: http://base.garant.ru/71044750/ (дата обращения: 22.02.2018).
Педагогика
УДК 37.013.75
кандидат филологических наук, доцент Белова Екатерина Евгеньевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Гаврикова Юлия Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация. Статья посвящена современному подходу к обучению чтению на английском языке, представляющему собой средство опосредованной коммуникации, а также процесс, направленный на получение информации, заложенной в письменном тексте. При обучении чтению необходимо учитывать две его составляющие: технику чтения и усвоение прочитанного. В работе исследуются взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух сторон, которые способствуют осуществлению основной цели данного вида речевой деятельности, а именно - понимания написанного и выражения к нему своего отношения.
Ключевые слова: чтение, вид речевой деятельности, «технический» аспект, вербальное общение, иноязычная коммуникативная компетенция.
Annotation. The article is devoted to a modern approach to teaching reading in the English language which is a means of indirect communication as well as a process aimed at obtaining information laid down in written text. When teaching reading it's necessary to take into account its two components: reading technique and assimilation of the read. The work investigates interrelation and interdependence of these two parties which promote the primary goal of this type of speech activity, namely understanding of the written and expressing their attitude to it.
Keywords: reading, type of speech activity, "technical" aspect, verbal communication, foreign language communicative competence.
Введение. На современном этапе развития лингводидактической науки уже накоплен достаточно обширный теоретический материал, посвященный обучению чтению на иностранном языке и нашедший свое отражение в трудах множества исследователей. Чтение определяется как разновидность коммуникации, входящая в поле речевой деятельности людей, которая реализуется в форме опосредованного вербального общения. Также чтение обуславливает письменную форму общения.
Формулировка цели статьи. С целью выявления в дальнейшем наиболее эффективных технологий обучения чтению, представляется необходимым провести анализ существующих теорий, осмыслить цели, содержание и задачи данного вида речевой деятельности, критически рассмотреть существующие классификации видов чтения.
Изложение основного материала статьи. Существует многообразие определений чтения, что обусловлено, на наш взгляд, тем, чему автор склонен уделять особое внимание. Зарубежными авторами оно рассматривается как: опознавание множества лингвистических сигналов - букв, морфем, слогов, слов, фраз, грамматических элементов и речевых маркеров - и вычленение единиц, представляющих смысл для читающего [14, с. 299]; психолингвистическая игра выдвижения вероятностных гипотез относительно смысла
