CC BY
289
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191028 2019, № 4 (апрель) УДК 371.132
Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы
Залыгаева Светлана Александровна1
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия
cherkasova81@mail.ru
Пронина Наталья Андреевна2
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия
natalie4941@rambler.ru
Шалагинова Ксения Сергеевна3
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия
shalaginvaksenija99@yandex.ru
Аннотация. Статья посвящена обучению будущих педагогов работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом причин. Во-первых, система профессионального образования претерпела изменения, назрела необходимость подготовки высококвалифицированного учителя, способного работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Во-вторых, количество детей с ограниченными возможностями здоровья растет. В-третьих, современный образовательный процесс носит гетерогенный характер. В-четвертых, современное общество стало более гуманно и толерантно. Таким образом, цель статьи -создание модели готовности будущего педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и проверка на практике ее эффективности. В исследовании используются такие методы: анализ отечественной и зарубежной литературы, моделирование, опрос, формирующий эксперимент. К результатам исследования можно отнести следующие: личностный, информационный и практический компоненты готовности будущего учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья формируются в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. Приводятся результаты опроса студентов. Использование в образовательном процессе активных и инновационных методов обучения позволяет сформировать высокий уровень учебной мотивации и педагогического мышления. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Практическая значимость состоит в том, что предложенная в статье методика формирования подготовки студентов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы в процессе учебной, квазипрофессиональной и реальной педагогической деятельности может быть применена в процессе обучения учителя-предметника в любой образовательной области. Статья может предоставлять интерес для профессорско-преподавательского состава средних и высших учебных заведений, психологов, учителей.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, обучение, индивидуальный образовательный маршрут, будущий педагог.
Поступила в редакцию Received 05.03.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 29.03.2019
Принята к публикации Accepted for publication 29.03.2019 Опубликована Published 30.04.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Залыгаева Светлана Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия
2 Пронина Наталья Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия
3 Шалагинова Ксения Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тула, Россия
Введение
Изменения, произошедшие за последние десятилетия в экономической и политической жизни нашей страны, повлекли за собой модернизацию системы российского образования. Педагог должен отвечать требованиям времени, знать свой предмет, любить детей, быть компетентным специалистом. Современное образовательное пространство носит гетерогенный характер, то есть в условиях общеобразовательной школы могут обучаться все дети, независимо от их национальности, вероисповедания, состояния здоровья.
Гуманизация современного образования - тенденция, нашедшая отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ и закрепляющая право на обучение каждого человека. Одной из целей «Концепции модернизации образования до 2020» является «расширение возможностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях» [1]. Государственная программа «Доступная среда» призвана облегчить жизнь человека с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ). Однако усилий государства недостаточно, стране необходимы учителя, способные работать с такими детьми. По данным статистики, количество детей с ОВЗ лишь увеличивается. Если в 2011 году детей-инвалидов было 541 000, то в 2018 году это количество возросло до 651 000 [2].
На сегодняшний день есть толерантные термины, отражающие отношение общества к людям с особенностями в физическом и психическом развитии. Модельный закон об «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый на двадцатом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств - участников СНГ (постановление № 20-5 от 7 декабря 2002 года), дает такое определение: «лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования» [3]. Его мы будем использовать в качестве рабочего.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
С середины 70-х годов двадцатого века до начала 2000-х годов в нашей стране существовала система специализированных школ для детей с ОВЗ, но сейчас, благодаря произошедшим в нашем обществе изменениям, Россия находится на пути к инклюзивному образованию, есть ряд положительных примеров. Например, проект по обучению детей с ОВЗ в условиях массовой школы был реализован в Москве на базе 61-й средней общеобразовательной школы [4, 5].
Возрос интерес ученых к данной проблеме. С. В. Алехина анализирует историю зарождения инклюзивного образования в мировой практике, направления ее развития в разных странах, особенности реализации в России [6]. В исследовании В. В. Жукова представлены различные точки зрения на идею инклюзивного образования в России, а также опыт зарубежных стран по совместному обучению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями [7]. Рассматривая дискуссии о развитии интеграционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которые не обходятся без критики существующего коррекционного образования, Е. В. Кулагина приходит к выводу, что функции этих двух видов образования, а также решаемые ими задачи на современном этапе в равной мере необходимы обществу и взаимно дополняют друг друга [8, 9]. Е. Г. Огольцова анализирует исторический аспект инклюзивного образования нашей страны, приводит удачный пример интеграции
детей с ОВЗ в условиях массовой школы № 177 г. Новосибирска [10]. С. И. Сабельни-кова приводит положительный пример реализации системы инклюзивного образования на базе ГОУ ЦО № 1447 им. Н. А. Островского г. Москвы [11]. С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак рассматривают вопросы правового обеспечения инклюзивного подхода и интегрированного образования детей с особыми потребностями в обучении [12]. Н. А. Варжавинова рассказывает о социальной программе «Шаг в мир», направленной на формирование психологических и социальных механизмов, способствующих восстановлению социальной роли ребенка, имеющего ограниченные возможности, а также расширению социально-психологических возможностей семьи, имеющей ребенка-инвалида [13]. Т. И. Васильева анализирует первый год работы московской массовой школы, которая перешла на совместное обучение детей [14]. Статья Е. С. Дика-евой рассказывает о детской школе искусств № 14 г. Омска, которая на протяжении ряда лет эффективно и плодотворно занимается творческим развитием детей, имеющих двигательные нарушения. В 2005 году группой педагогов разработана уникальная «Комплексная программа обучения детей с образовательными потребностями на музыкальном отделении в детской школе искусств» [15]. А. А. Дмитриев делится региональным опытом реализации интегрированного образования [16]. Т. О. Демкина на базе МБОУ основной общеобразовательной школы № 22 Печенгского района выявила и изучила организационно-педагогические условия интеграции данных детей в общеобразовательную школу [17]. Л. Петуховой представлен опыт работы по взаимодействию массовых школ со специализированными образовательными учреждениями для детей с ограниченными возможностями (гимназия № 1 г. Астрахани) [18]. В статье Н. А. Рачковской представлена реализация индивидуального подхода при организации творческой и учебной деятельности ребенка с ОВЗ, а также в работе с семьей особого школьника [19]. Л. В. Байбородовой, Л. В. Паутовой рассмотрены различные варианты организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой сельской школы, особенности их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников; представлен опыт сопровождения детей с проблемами развития в Великосельской СОШ Гаврилов-Ямского МР [20]. Т. Г. Гореева анализирует особенности обучения детей с ОВЗ в сельской школе [21]. М. С. Ковале-вич делится опытом инклюзии в Белоруссии [22]. Н. В. Круглова отмечает, что инклюзивная система Республики Беларусь находится в стадии становления, выделяет преимущества совместного обучения для детей с ОВЗ и обычных школьников [23]. В статье В. В. Кэрролл предлагается рассмотреть теоретическо-методологические предпосылки инклюзивного образования в Великобритании (на примере Англии). Автор также раскрывает собственно понимание инклюзии, описывает ее правовую основу и анализирует статистические данные, иллюстрирующие переходный период в Англии [24]. В статье Н. Н. Малофеева подробно изложены особенности интеграционных процессов и интеграционной политики в образовании в 17 европейских государствах (по материалам Доклада Европейского агентства развития об обеспечении сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, 1999 год). Анализ Доклада позволяет сделать выводы о европейской практике сопровождения учеников с особыми образовательными потребностями, обучающихся в общеобразовательном потоке. Учёт опыта европейских стран, по мнению автора, важен для разработки российских вариантов модели образовательной интеграции, обеспечивающей реальное взаимодействие структур массового и специального образования [25]. Целью исследования А. Де Боэра, С.-Дж. Пийла, А. Миннаэрта стало изучение отношения учителей к инклюзивному образованию, переменные которого связаны с
этим отношением, и влияет ли оно на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ [26]. Многочисленные исследования показывают, что успех реализации инклюзии напрямую зависит от положительного отношения к ней учителей. Представленное в статье Б. Каграна, М. Шмидта эмпирическое исследование отражает отношение учителей к влиянию инклюзии. Важнейшим условием согласия учителей на инклюзию является их профессиональная компетентность. Выяснилось, что те педагоги, которые проходили обучение на различных курсах повышения квалификации, имеют более положительное отношение к влиянию инклюзии на все четыре параметра образовательной среды [27]. В статье Т. Брендон, Д. Чарлтон рассматривается теория и практика создания Центра усовершенствования педагогического образования на базе Университета Нортумбрии в Англии. В статье представлена достаточно подробная схема структуры функционирования Центра, описывается структура и деятельность сообщества практикантов [28]. Н. Ю. Алешина считает готовность педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ ключевой компетенцией современного образования [29]. В статье И. А. Макаровой рассмотрена проблема подготовки педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии. Повышение квалификации при этом выступает условием формирования инклюзивной направленности профессиональных компетенций педагогов, способствует повышению дефектологической грамотности, готовит к реализации психолого-педагогического сопровождения особых детей [30]. В исследовании О. А. Ус рассматриваются вопросы подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, а также выделены педагогические компетенции, овладение которыми позволит педагогам эффективно работать в рамках реализации инклюзивного подхода к образованию детей с особыми потребностями [31]. В США было осуществлено исследование Дж.-Р. Ким, в ходе которого были собраны данные по десяти программам профессионального педагогического образования. В статье полностью приведены методики, использованные в исследовании: опросник «Отношение учителей к инклюзии» и анкета личных данных. Ответы 110 студентов, принявших участие в исследовании, были проанализированы в соответствии с тремя типами образовательных программ, а именно: комбинированным, раздельным, общим профессиональным. Комбинированный тип обучения объединяет в себе курсы факультетов общего и специального образования и, соответственно, читается на каждом из них; после завершения обучения выпускнику присваивается квалификация общего и специального образования. Раздельный тип обучения предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на соответствующих факультетах, однако студенты могут получить диплом с двойной специальностью, дополнительно прослушав определенные курсы на нужном факультете. Общий профессиональный тип обучения не предоставляет возможности получить дополнительную квалификацию по специальной педагогике. В результате исследования выяснилось, что студенты комбинированного типа обучения демонстрируют наиболее положительное отношение к инклюзии и готовность к ней. [32]. Статья Н.-К. Френч, Р.-В. Чопра посвящена анализу педагогических навыков, необходимость в которых выявилась в процессе перехода к инклюзивному обучению. Роль учителя инклюзивного класса аналогична роли исполнительного директора в бизнесе и подразумевает развитие следующих навыков: лидерство, сотрудничество, коммуникативные умения. Учителя, демонстрирующие навыки в пяти ключевых функциональных сферах (планирование, сопровожде-
ние/поддержка, объяснение, сотрудничество, супервизия коллег), способствуют более успешной адаптации учащихся к инклюзии. Описаны профессиональные истории нескольких педагогов, профилями от 22.02.2018 года предусмотрена подготовка специалистов, которые готовы к выполнению профессиональных задач психолого-педагогического, просветительского сопровождения, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья [33].
Методологическая база исследования
Объектом исследования выступили студенты факультетов истории и права и русской филологии и документоведения очной формы обучения ТГПУ имени Л. Н. Толстого по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями.
В нашем исследовании мы применяли следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование); практические (опрос, формирующий эксперимент).
Использовались количественные методы первичной обработки данных (построение гистограмм) и качественные методы (классификация, типологизация).
Нами была разработана модель готовности будущих учителей к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы, представляющая собой интегральное качество личности будущего учителя, сущность которого составляет взаимодействие личностного, информационного и практического блоков. Модель подготовки будущих учителей к работе с детьми с ОВЗ разработана с учетом Государственного образовательного стандарта высшего образования уровень - бакалавриат по направлению подготовки 440301 Педагогическое образование от 22.02.2018 года (см. рис. 1).
Профессиональная педагогическая подготовка студентов - процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний; развития методологической культуры, формирования основных общепедагогических умений (ана-литико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций и личного педагогического кредо [34].
Однако нас интересует профессиональная подготовка будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы, понимаемая нами как процесс и результат становления профессиональных ориентаций студентов и мотивов деятельности, освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний о детях с ОВЗ, формирования умений, развития необходимых навыков для эффективного осуществления деятельности по работе в системе инклюзивного образования.
Основу технологии профессионально-педагогической подготовки составляют различные формы и методы организации учебной деятельности (лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа с литературой, психолого-педагогические практикумы и непрерывная педагогическая практика, зачеты, экзамены, игровые, тренинговые, рефлексивные методы обучения, а также система внеаудиторной работы).
Результатом профессиональной подготовки является готовность специалиста, владеющего знаниями, умениями и навыками по своей специальности и умеющего применить их на практике.
Цель - психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы (инклюзивное образование)
Я
Содержание подготовки П едагогические дисциплины м-► Психологические дисциплины
и
Технология подготовки
Внедрение знаний, умений и способов действий с детьми с ОВЗ в содержание психолого-педагогических дисциплин Комбинация информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного и исследовательского путей Внедрение комплекса интегрирован-ных задач и дополнительных заданий разных типов и уровней Создание ситуаций, позволяющих студентам проявить себя творческими субъектами деятельности Применение активных и инновационных методов и форм обучения
и
Условия подготовки будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ
Психолого-педагогические (проведение диагностики и самодиагностики характеристик личности студентов; создание и поддержание благоприятного эмоционального климата, обеспечение рефлексии) Организационно-педагогические (использование ресурсов нормативных дисциплин и курса по выбору «Разные дети: как с ними работать»; взаимосвязь аудиторной, квазипрофессиональной и реальной педагогической работы)
V _
Результат: психолого-педагогическая готовность будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы
Рис. 1. Модель подготовки будущих учителей к работе детьми с ОВЗ в условиях массовой школы
Результаты исследования
Использование активных инновационных методов обучения позволяет повысить учебную мотивацию, сформировать профессиональное педагогическое мышление, повысить уровень активности и самостоятельности в овладении способами и средствами осуществления внедрения детей с ОВЗ в образовательный процесс, то есть формируется личностный компонент готовности будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ.
Нами был проведен опрос студентов 1-11 курсов факультетов истории и права и русской филологии и документоведения очной формы обучения ТГПУ имени Л. Н. Толстого (всего 184 человека), целью которого было выявить факторы, влияющие на познавательную активность студентов. Будущие учителя отвечали на вопрос: «Что необходимо для того, чтобы на занятиях Вы работали активно и хорошо усваивали материал?»
Готовность будущих учителей к работе детьми с ОВЗ в условиях массовой школы
Личностный компонент:
- внутренняя познавательная мотивация;
- профессиональное педагогическое мышление;
- активность и самостоятельность в овладении способами и средствами осуществления внедрения детей с ОВЗ в образовательный процесс
1
Практический компонент: умение работать с детьми с ОВЗ и система необходимых для этого умений (исследовательские, ана-литико-диагностические, прогностические, конструктивно-проектировочные, организаторские, коммуникативные, контрольно-оценочные, рефлексивных умение, а также умение целеполага-ния)
Информационный компонент: психолого-педагогические знания о детях с ОВЗ
Категории компетенций
Общепрофессиональные компетенции
Профессиональные (специальные) компетенции
Совместная и индивидуальная учебная и воспитательная деятельность учащихся
ОПК-3. Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов
ПК 9 - способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся
Контроль и оценка формирования результатов образования
ОПК-5. Способен осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении
Психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности
ОПК-6. Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями
Индикаторы достижения компетенций (результаты обучения)
Знает варианты отклонений в личностном и социальном статусе развитии психики человека; принципы составления и реализации коррекционных программ Умеет анализировать структуру дефекта при различных отклонениях в развитии; составлять коррекционные программы сопровождения детей, испытывающих трудности в обучении и воспитании Имеет навыки: использования основных методов коррекции трудностей в обучении и воспитании; реализации дидактических приёмов при проведении стандартных коррекционных программ; умеет планировать специальный образовательный процесс для группы, класса обучающихся с ОВЗ
Рис. 2. Структура готовности будущего педагога к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы
11 студентов (6% опрошенных) затруднились ответить; 27 (14%) респондентам нравится беседовать с преподавателем; у 43 студентов (23%) занятия вызывают интерес, они активно работают; 46 (24% ) внимательно слушают преподавателя и выполняют все задания. 62 студента (33%) считают, что ответственность за их заинтересованность лежит на преподавателе.
Использование средств мультимедиа позволяет сделать лекцию насыщенной примерами, легкой для запоминания, расставить основные акценты.
Метод «кейс-стади» позволяет анализировать реальные ситуации из образовательной практики, студенты активно мыслят, думают, ищут ответы.
Была разработана хрестоматия по художественной литературе, примеры из которой позволяют задуматься о тяжелой судьбе детей с ОВЗ, ставят вечные вопросы, о которых задумывается каждый из нас, формируют толерантное отношение к таким людям.
Анализ документального фильма «Город слепых» на семинарском занятии «Основы специальной педагогики и психологии» не оставил никого равнодушным, обозначил проблемы слепых людей, вызвал душевное волнение у будущих педагогов. Студенты учатся правильно вести дискуссию: слушать своих товарищей, доказывать свою точку зрения, приводя аргументы и доказательства.
Деловые игры позволяют не только сформировать активность учащихся, но и моделировать реальные ситуации из практической педагогической деятельности и находить пути выхода из конфликтной ситуации.
Самостоятельная работа студентов также претерпела изменения. Лекции, тесты и дополнительные материалы были загружены в электронную образовательную среду ЬМ5 МООDLE с целью внедрения индивидуального подхода, чтобы каждый учащийся мог в свободное время в комфортной обстановке проработать учебный материал.
Были введены дополнительные виды самостоятельной работы. Студенты должны знать основные понятия, составление словаря позволяло обогатить словарный запас студентов, сделать его обширнее и богаче.
Составление кроссвордов по терминам курса позволяет прочнее запомнить учебный материал.
Создание интеллект-карты способствовало анализу и структурированию учебного материала.
Схема «фиш-боун» позволяет организовать работу в группах, развивает мышление, студенты учатся искать причинно-следственные связи, ранжировать факторы по степени значимости.
На развитие педагогического мышления влияет решение психологических и педагогических задач.
Например, слабовидящая девочка учится в 9-м классе. Является изгоем. Класс агрессивно воспринимает любые ее попытки ответить на уроке.
Студенты отмечали, что их отношение к детям с ОВЗ претерпело изменения. «Теперь я не боюсь, что в классе будет такой ребенок», - отмечает Аня Т., студентка ФРФиД. «Я готов применить полученные в вузе знания на практике», - отмечает студент четвертого курса Артем А. (факультет истории и права).
Для изучения учебной мотивации мы использовали методику «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в модификации А. А. Реана.
Были получены следующие результаты. У студентов первого курса преобладают следующие мотивы (см. рис. 3).
Рис. 3. Мотивы профессиональной деятельности у студентов первого курса (в процентах)
На гистограмме видно, что студенты первого курса руководствуются внешними мотивами. Очень сильны также отрицательные мотивы: у мальчиков страх перед армией, девочки боятся гнева родителей. Использование активных и инновационных методов и приемов обучения позволило повысить внутреннюю учебную мотивацию (рис. 4).
Внутренняя Внешняя Отрицательная
Рис. 4. Мотивы профессиональной деятельности у студентов четвертого курса (в процентах)
Уровень развития педагогического мышления у будущих учителей диагностировался при помощи методики ситуаций [35].
Результаты оказались следующими: 23% студентов обладают высоким уровнем развития педагогического мышления, 64% - средним, а 13% -низким (см. рис. 5).
80 Уровень развития мышления
60 40
го
высокий средний низкий
Рис. 5. Уровень развития педагогического мышления у студентов первого курса
После изучения дисциплин психолого-педагогического цикла уровень мышления у студентов изменился: 27% студентов обладают высоким уровнем развития мышления, 68% - средним, 5% - низким.
В информационной составляющей модели готовности будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы нами выделяется система психолого-педагогических знаний о детях с ОВЗ: специфические особенности формирования
познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения. Именно это должен учитывать учитель на уроке.
Дисциплины «Психология» и «Педагогика» являются обязательными для изучения будущими учителями и предоставляют фундаментальные психолого-педагогические знания.
Дисциплина «Основы специальной педагогики и психологии» позволяет сформировать следующие знания:
- различных психологических подходов к определению нормы психического развития;
- типологии отклонений психического развития и их причины;
- проявления отклонений в физическом, психическом, моторном и интеллектуальном развитии человека;
- основных ступеней развития и социализации детей и подростков при наличии отклонений, задержек развития;
- современных теорий и систем воспитания и коррекции поведения лиц с проблемами в развитии;
- системы социальных институтов для оказания консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, психологической, реабилитационной и другой специализированной помощи лицам с проблемами в развитии;
- особенностей процесса адаптации детей с нарушениями в развитии к системе общего образования.
Будущий учитель будет уметь:
- сопоставлять основные факты и закономерности изучаемых явлений;
- подбирать диагностический инструментарий для выявления особенностей детей с нарушениями развития, управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность; формировать детско-взрослые сообщества;
- осуществлять педагогическое проектирование образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов.
Будущий педагог после изучения данной дисциплины будет обладать следующими навыками:
- систематизация, обобщение и распространение методического опыта (отечественного и зарубежного) в коррекционно-педагогической деятельности;
- диагностика основных ступеней развития и социализации детей и подростков с отклонениями и задержками развития (медико-биологическими, психологическими, социально-психологическими);
- возможности оказания консультативно-диагностической, коррекционно-пе-дагогической, психологической, реабилитационной и другой специализированной помощи лицам с проблемами в развитии.
Курс по выбору «Разные дети: как с ними работать» имеет практико-ориентиро-ванный характер, позволяет педагогу найти индивидуальный поход и осуществить педагогическую поддержку ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Для формирования практического умения были разработаны следующие задания: создание технологической карты, индивидуальный образовательный маршрут, которые позволяют применить полученные психолого-педагогические знания.
Сформированность компетенций таких категорий, как совместная и индивидуальная учебная и воспитательная деятельность учащихся, контроль и оценка формирования результатов образования, психолого-педагогические технологии обучения, в том числе детей с ОВЗ, будет определяться по следующим индикаторам достижений: знание вариантов отклонений в личностном и социальном статусе развития психики человека, принципов составления и реализации коррекционных программ; умение анализировать структуру дефекта при различных отклонениях в развитии, составлять коррекционные программы сопровождения детей, испытывающих трудности в обучении и воспитании; владение навыками использования основных методов коррекции трудностей в обучении и воспитании, реализации дидактических приёмов при проведении стандартных коррекционных программ, планирования специального образовательного процесса для группы, класса обучающихся с особыми образовательными потребностями. Достижения студентов проверяются такими оценочными средствами, как анализ педагогических ситуаций; выполнение и защита проекта программы сопровождения, участие в деловой игре; реферат, сообщение, эссе по проблемной теме, зачет.
Заключение
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и проведенная экспериментальная работа позволили нам сформировать и апробировать на практике модель готовности будущего педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Мы отмечаем широкие возможности применения результатов нашего исследования.
Ссылки на источники
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174.
2. URL: https://sakuramed.ru/obshie-stati/statistika-po-detyam-invalidam-v-rf.
3. URL: http://docs.cntd.ru/document/901879706.
4. URL: https://www.miloserdie.ru/article/komfortnye-shkoly-dlya-detej-s-autizmom-luchshie-proekty-v-moskve/
5. URL: https://gppc.ru/work/resource.
6. Алехина С. В. Инклюзивное образование: история и современность: учебно-методическое пособие. - М.: Педагогический университет «Первое сентября». - URL: http://school30.org.ru/docs/Ped_soveti/ped_sovet_7_30_12_15/inkluz_obr_istoriya.pdf.
7. Жуков В. В. Кто стучится в класс ко мне? // Директор школы. -2007. - № 3. - С. 86-91.
8. Кулагина Е. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования. -2009. - № 2. - С. 107-116.
9. Кулагина Е. В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: социально-экономический аспект. - М.: Перспектива, 2014. - 206 с. - URL: https://perspektiva-inva.ru/userfiles/education/publication/obrazovaniye-detey-invalidov-sotsialnoekonomicheskiyaspekt.pdf.
10. Огольцова Е. Г., Тимохина А. Э., Сергеева Е. А. Развитие инклюзивного образования в России // Молодой ученый. - 2017. - № 50. - С. 249-252. - URL: https://moluch.ru/archive/184/47136.
11. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. - № 1. - С. 42-54.
12. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20.
13. Варжавинова Н. А. Программа психосоциального сопровождения детьми, имеющими особенности в развитии «Шаг в мир» // Работник социальной службы. - 2008. - № 2. - С. 54-59.
14. Васильева Т. И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология. -2005. - № 5. - С. 36-38.
15. Дикаева Е. С. Обучение детей с особыми образовательными потребностями // Искусство и образование. -2007. - № 1. - С. 31-38.
16. Дмитриев А. А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 4-8.
17. Демкина Т. О. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу // Школьная педагогика. - 2016. - № 4. - С. 26-28. - URL: https://moluch.ru/th/2/archive/42/1177.
18. Петухова Л. Интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых школьников // Народное образование. - 2008. - № 8. - С. 208-213.
19. Рачковская Н. А. Обучение ребенка с ОВЗ в массовой школе: возможности и проблемы индивидуализации // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. - 2016. - № 4. - С. 53-61.
20. Байбородова Л. В., Паутова Л. Б. Опыт организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в школе // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 2. Серия Народное образование. Педагогика. - С. 121-125.
21. Гореева Т. Г. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 6. - С. 77-81. - URL: http://e-koncept.ru/2017/770032.htm.
22. Ковалевич М. С. Инклюзивное образование в Беларуси: субъектный подход Инклюзивное образование: теория и практика: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, И. А. Телина, Т. В. Тимохина. - Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. - С. 46-60.
23. Круглова Н. В. Инклюзивная система образования в Беларуси // Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: Актуальные вопросы сопровождения и поддержки: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Тула, 21-22 ноября 2018 г.). - Электрон. дан. - Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого, 2018. - С. 59-61.
24. Кэрролл В. В. Специфика переходного периода инклюзивного образования в Англии // Инклюзивное образование: теория и практика: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, И. А. Телина, Т. В. Тимохина. - Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. - С. 60-75.
25. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 3-18.
26. Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - 15. - № 3. - С. 331-335.
27. Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе // Educational Studies. - 2011. - 37. - № 2. - С. 171-195.
28. Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - 15. - № 1. - С. 165-178.
29. Алешина Н. Ю. Готовность педагогического коллектива к работе с детьми, имеющими ОВЗ, как ключевая компетенция в условиях современного образования // Преемственность в образовании. - 2015. - № 7(02).
- URL: http://journal.preemstvennost.ru/arkhiv/46-2015-god/nomer-20150307/824-gotovnost-pedagog-icheskogo-kollektiva-k-rabote-s-detmi-imeyushchimi-ovz-kak-klyuchevaya-kompetentsiya-v-usloviyakh-sov-remennogo-obrazovaniya.
30. Макарова И. А. Повышение квалификации педагогических кадров при переходе общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2013. - № 2(15). - С. 18-25.
31. Ус О. А., Правилина А. А. Подготовка педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
- 2016. - Т. 29. - С. 111-114. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56561.htm.
32. Ким Дж.-Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Вып. 15. - № 3. - С. 355-377.
33. Френч Н.-К., Чопра Р.-В. Учитель в роли менеджера // Theory Into Practice. - 2006. - Вып. 45. - № 3. - С. 311318.
34. Орлов А. А. Педагогика: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2003. - С. 3.
35. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед.: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - С. 445-452.
Svetlana A. Zalygaeva,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Psychology and Pedagogy Chair, Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy, Tula, Russia cherkasova81@mail.ru Natalia A. Pronina,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Psychology and Pedagogy Chair, Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy, Tula, Russia natalie4941@rambler.ru Ksenia S. Shalaginova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Psychology and Pedagogy Chair, Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy, Tula, Russia shalaginvaksenija99@yandex.ru
Training future teachers to work with children with disabilities in conditions of mass school
Abstract. The article is devoted to training future teachers for the work with children with disabilities in a mass school. The urgency of the problem under study is due to several reasons. Firstly, the system of professional education has undergone changes, there is a need to train a highly qualified teacher who is able to work with children with disabilities. Secondly, the number of children with disabilities is growing. Thirdly, the modern educational process is heterogeneous. Fourthly, modern society has become more humane and tolerant. Thus, the purpose of the article is to create a model of the future teacher's readiness to work with children with disabilities and to test its effectiveness in practice. The study uses the following methods: analysis of domestic and foreign literature, modeling, questioning, forming experiment. The results of the study include the following: the personal, informational and practical components of the future teacher's readiness to work with children with disabilities are formed in the process of learning the disciplines of the psychological-pedagogical cycle. The results of students' questioning are presented. The use of active and innovative teaching methods in the educational process allows us to form a high level of learning motivation and pedagogical thinking. The theoretical significance of the study lies in the fact that it makes a certain contribution to the theory of learning and education in higher school, expands and enriches the concept of the substantive and technological foundations of preparing the future teacher to work with children with disabilities in a mass school and opens up prospects for further improving the training of a specialist in education. The practical significance lies in the fact that the method proposed in the article for preparation of students for work with children with disabilities in a mass school in the process of educational, quasi-professional and real pedagogical activity may be used in the process of training a teacher in any educational field. The article may be interesting to the academic staff of secondary and higher educational institutions, psychologists, teachers.
Key words: children with disabilities, training, an individual educational route, future teacher.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Залыгаева С. А., Пронина Н. А., Шалагинова К. С. Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 4 (апрель). - С. 34-46. - URL: http://e-ko№cept. ru/2019/191028.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11028
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Залыгаева С. А., Пронина Н. А., Шалагинова К. С., 2019
9772304120197
