CC BY
21Связность текста эссе во многом проявляется в использовании различных средств когезии английского языка. Подобные средства имеют свою особенность. При употреблении в речи вводных конструкций, являющихся дискурсивными маркерами и связующих предложения в текст, необходимо обособлять данные вводные конструкции запятыми. Данное грамматическое правило часто нарушается, что диктует нам необходимость учитывать в обучении не только развитие лексического навыка в использовании в тексте средств когезии, но и пунктуационного навыка.
Из приведенных нами особенностей эссе типа согласие-несогласие мы можем уточнить умения, которые необходимо сформировать у студентов в ходе обучения данному типу эссе: умение ориентировки в задании, умение высказывать свою точку зрения и аргументировать ее релевантными примерами, умение развивать мысль в тексте, умение изложить смысл ответа в тексте связно, логично и ясно, умение использовать средства когезии в тексте, умение делить текст на абзацы, умение выделять в абзаце главную мысль [1].
Выводы. С целью подготовки обучающихся к осуществлению международной академической деятельности необходимо уделить особое внимание формированию иноязычной коммуникативной компетенции, в том числе обучению академической иноязычной письменной речи. Рассмотренные особенности текстового жанра эссе позволили уточнить содержание обучения в части формирования умений написания эссе-рассуждения. Разработка технологии обучения иноязычной письменной речи с учётом выделенных умений позволит повысить эффективность иноязычного обучения и подготовить обучающихся к тому, чтобы успешно сдать международные экзамены по иностранному языку.
Литература:
1. Кириллова, И.К. Обучение письменной речи в процессе подготовки к международным экзаменам / И.К. Кириллова, Ю.А. Тарабарина // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2019. -№4(222). - С. 99-105.
2. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе: На материале младших курсов языкового вуза: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. Тамбов, 2001. 180 с.
3. Мильруд Р.П. Пишем эссе по законам жанра [Электронный ресурс] // Иностранные языки: [сайт]. URL: http://iyazyki.ru/?p=24284 (дата доступа: 15.01.2020).
4. Чуйкова Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: На материале дискурсивных эссе: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. Самара, 2005. C. 63.
5. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998. 138 p.
6. Richards J.C., Schmidt R. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. London: Pearson Education Ltd., 2002. P. 186.
7. Wang Hong Xia 15 days practice for IELTS writing. Ho Chi Minh: Nhan Tri Viet, 2007. P. 105-110.
8. Zemach D.E., Rumisek L.A. Academic writing from paragraph to essay. Oxford: Macmillan Publishers, 2005. P. 56.
Педагогика
УДК: 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования
«Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); студент факультета иностранных языков и регионоведения Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье приводятся результаты экспериментального исследования мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников с задержкой психического развития. Рассматриваются научные работы, анализирующие развитие мотивации учения в младшем школьном возрасте у нормально развивающихся детей и обучающихся с задержкой психического развития. В работе представлена оригинальная экспериментальная программа для выявления специфики мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников с задержкой психического развития. Приводится сравнительный анализ наличия и степени устойчивости интереса к изучению иностранного языка, степени выраженности познавательной самостоятельности в области изучения иностранного языка, доминирующих мотивов изучения иностранного языка у младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Ключевые слова: младшие школьники с задержкой психического развития, иностранный язык, мотивация, интерес, познавательная самостоятельность, доминирующие мотивы, внешняя и внутренняя мотивация.
Annotation. The following article presents the results of an experimental research that has been conducted in order to deepen the understanding of motivation in second-language learning in the case of primary school-aged children with delayed mental development. The authors provide the reader with a brief overview of the scientific papers that aim to analyse the evolution of motivation in primary school-aged learners with delayed mental development, as well as in their normally developing peers, in the process of acquiring L2. Besides, the authors offer several assessment tools, which they have combined in an original compilation designed to reveal the characteristics of motivation in second-language learning typical of primary school-aged learners with delayed mental development. Alongside this, the authors undertake an analysis of various aspects of motivation in second-language learning by detecting and determining the level of interest and commitment, evaluating the degree of learner autonomy, and identifying the dominant motives for learning, thus drawing comparisons between the primary school-aged children with delayed mental development and their normally developing counterparts.
Keywords: primary school-aged children with delayed mental development, a person's second-language (L2), motivation, curiosity in learning, learner autonomy, independent learning, self-directed learning, the dominant motive for second-language learning, extrinsic and intrinsic motivation.
Введение. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (НОО) обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) декларирует им равные с другими детьми возможности получения качественного образования. Данный стандарт, ориентированный на методологические основы деятельностного и дифференциального научно-методологических подходов к воспитанию и обучению детей с ЗПР, предполагает в качестве основного средства достижения цели образования обучающихся такую организацию познавательной и предметно-практической деятельности, которая позволяла бы им овладевать содержанием образования. В этой связи огромное значение приобретает эффективная мотивация обучающихся, направленная на максимально полное и осознанное усвоение младшими школьниками с ЗПР содержания дисциплин, заложенных в предметные области образовательных программ.
По мнению М.В. Матюхиной [9], мотивация учения младших школьников может быть познавательной, то есть определяемой самим содержанием учебной деятельности, социальной, не имеющей отношения к содержательной стороне учения и узко личностной. Как указывают в своих работах А.Н. Леонтьев [7],
A.К. Маркова [8], Д.Б. Эльконин [12] и другие исследователи, совпадение целей и мотивов учебной деятельности насыщает ее личностными смыслами и существенно повышает эффективность. Такое совпадение происходит в том случае, когда мотивы учения носят познавательный либо социальный характер. Познавательные мотивы связаны непосредственно с содержанием учебной деятельности, а социальные могут быть определены как мотивы самоопределения, ответственности, самосовершенствования и т.п. Узколичностные мотивы могут быть мотивами благополучия (получение одобрения от лиц референтной группы, получение хороших оценок и т.д.), мотивами престижа (желание быть в числе первых учеников класса, быть лидером и т.д.), мотивами избегания (избегание порицания или санкций за плохую учебу и т.д.). В этом случае, цели и мотивы учения не совпадают и, как правило, учебная деятельность приобретает для обучающихся принудительный характер.
Как показывают исследования О.В. Булатовой, И.В. Коротенко, И.В. Крупенниковой, Л.С. Медниковой, Н.В. Чаркиной, Е.А. Череневой и других ученых, мотивация учения у младших школьников с ЗПР характеризуется незрелостью и неустойчивостью. В работе И.В. Крупенниковой [6] указывается, что основным мотивом учения у детей с ЗПР на протяжении всего младшего школьного возраста является мотив получения оценок. И.В. Коротенко [5] подчеркивает, что мотивы учения слабо осознаются младшими школьниками с ЗПР. Дети, в большинстве случаев, не понимают, зачем они учатся и руководствуются в учении исключительно внешними мотивами. В исследовании О.В. Булатовой [1] делаются выводы о зачаточном уровне развития познавательного интереса у детей с ЗПР на протяжении всего младшего школьного возраста. По данным автора, обучающиеся с ЗПР больше оказываются заинтересованы не содержанием учебной деятельности, а привлекательной формой предъявления учебного материала, новизной учебной ситуации и т.п. Важным является и тот факт, что практически все исследователи сходятся во мнении о том, что у большинства младших школьников с ЗПР мотив учения долгое время подменяется игровым мотивом. Все выше сказанное позволяет обозначить проблему формирования мотивации учения как актуальное направление психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях коррекционного образовательного учреждения, инклюзивного и интегрированного образования.
Изложение основного материала статьи. Особое значение проблема учебной мотивации младших школьников с ЗПР приобретает в отношении отдельных образовательных дисциплин. Целью данной публикации является изложение результатов экспериментального исследования мотивации изучения иностранного языка младшими школьниками с ЗПР. Дисциплина «Иностранный язык» относится к предметной области «Филология» и реализует следующие образовательно-воспитательные задачи в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ЗПР: приобретение навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе речевых возможностей и потребностей младших школьников с ЗПР; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора; формирование дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.
Исследование проводилось на базе школ города Нижнего Новгорода, реализующих коррекционное и интегрированное образование для детей с ЗПР. В эксперименте участвовали младшие школьники с ЗПР третьего класса. Теоретико-методологическими основаниями для построения экспериментальной программы исследования стали:
- научные положения о развитии мотивации учения в школьном возрасте (Л.И. Божович,
B.Н. Брайтфельд, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.);
- научные концепции о деятельностной природе мотивации учения (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.);
- психолого-педагогические теории развития мотивации к изучению иностранных языков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др.);
- положения о принципах диагностического изучения детей (комплексность, системность, динамичность, качественно-количественная интерпретация результатов исследования);
- культурно-исторический подход к психическому развитию и социализации детей с онто- и дизонтогенезом.
Задачи исследования были сформулированы следующим образом:
- выявление доминирующих мотивов изучения иностранного языка у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
- определение наличия и степени устойчивости интереса к изучению иностранного языка у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;
- выявление степени выраженности познавательной самостоятельности в области изучения иностранного языка у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Исследование проводилось индивидуально. Для решения экспериментальных задач использовались модифицированные авторами диагностические методики - «Доминирующие мотивы учения» (М.В. Матюхина [9]), «Познавательная самостоятельность младшего школьника» (А.А. Горчинская [3]) и «Метод парных сравнений» (Л.Н. Вахрушева [2]).
Обратимся к анализу результатов, полученных при работе с методикой «Доминирующие мотивы учения». Нормально развивающиеся младшие школьники в большинстве своем демонстрировали социальные мотивы изучения иностранного языка. Наиболее распространенными среди них были мотивы самоопределения и самосовершенствования. Так, школьники отвечали, что изучают иностранный язык, чтобы найти хорошую работу в будущем, чтобы занять достойное место среди товарищей, чтобы уметь общаться с людьми из других стран и т.д. На втором месте оказались мотивы долга, ответственности и престижа. Многие испытуемые говорили о том, что школьник должен изучать иностранный язык, потому что так положено в школе. Также некоторые испытуемые считают, что хорошее знание иностранного языка выделяет их среди сверстников и дает почувствовать себя более привлекательными по сравнению с одноклассниками.
Познавательные мотивы изучения иностранного языка у нормально развивающихся младших школьников оказались на третьем месте. В этом случае дети говорили о том, что им нравится узнавать новые иностранные слова, интересно слушать страноведческую информацию, выполнять задания по иностранному языку, как в классе, так и дома. На последнем месте, в ранжированному ряду мотивов изучения иностранного языка, оказались узколичностные мотивы благополучия. Дети говорили, что учат иностранный язык, чтобы их не ругали родители и учителя, чтобы не получать плохих отметок, получать одобрение со стороны референтной группы и т.п.
Результаты исследования по данной методике младших школьников с ЗПР следующие. На первом месте находится мотив благополучия. Школьники с ЗПР, в первую очередь, хотят получать хорошие оценки по иностранному языку, причем, это не обязательно оценки «отлично». Некоторые школьники считают, что им вполне достаточно будет оценки «хорошо», потому что тогда родители не будут их ругать. Таким образом, дети сознательно не пытаются достичь успехов в изучении иностранного языка, а стремятся лишь соответствовать ожиданиям родителей.
На втором месте у младших школьников с ЗПР находятся мотивы долга и ответственности. Как правило, эти мотивы являются внешними установками педагогов и родителей и не вполне осознаются самими детьми. Довольно часто младшие школьники с ЗПР объясняли свой выбор данного мотива стандартными фразами, которые они привыкли слышать от взрослых. Например, «я учусь в школе и должна знать иностранный язык, потому что я хорошая ученица» или « я все хорошо учу и иностранный язык тоже, нам так учитель велит».
На третьем месте были выявлены мотивы самоопределения и самосовершенствования («хочу все понимать на иностранном языке», «хочу уметь говорить с иностранцами» и т.п.). На наш взгляд, они также являются только формально присутствующими в системе мотивов изучения иностранного языка у младших школьников с ЗПР. Мотивы престижа и познавательные мотивы к изучению иностранного языка у этих детей выявлены не были.
Рассмотрим результаты исследования наличия и степени устойчивости интереса к изучению иностранного языка по методике «Метод парных сравнений». Школьникам были предложены сочетания учебных дисциплин, которые представлены в учебном плане (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и т.д.). В каждом сочетании были указаны три дисциплины, из которых школьник должен был выбрать ту, которая ему больше всех нравится. На основе многочисленных выборов устанавливалось наличие и уровень устойчивости интереса к иностранному языку.
Для младших школьников, развивающихся в нормальном темпе, самым представленным оказался высокий уровень интереса. Однако, средний и низкий уровень также были выявлены, хотя и у значительно меньшего количества испытуемых. Полное отсутствие интереса к иностранному языку не продемонстрировал ни один нормально развивающийся младший школьник. Результаты младших школьников с ЗПР свидетельствуют об отсутствии высокого уровня интереса к иностранному языку. Преобладающими уровнями проявления интереса были средний и низкий уровни. Кроме того, небольшое количество испытуемых с ЗПР вообще не выбрало иностранный язык как наиболее привлекательную дисциплину ни разу.
И, наконец, проанализируем результаты исследования по методике «Познавательная самостоятельность младшего школьника». Две трети нормально развивающихся младших школьников показали сильно выраженную и умеренную познавательную самостоятельность в области иностранного языка. В частности, наиболее часто встречающимися показателями, свидетельствующими о выраженной познавательной самостоятельности, были: стремление самостоятельно выполнить домашнее задание по иностранному языку; стремление самостоятельно найти дополнительный материал по теме к уроку иностранного языка; стремление самостоятельно расширять свои знания по иностранному языку в отношении особенно заинтересовавшей темы; стремление отстаивать свою точку зрения. Слабая выраженность познавательной самостоятельности была выявлена у небольшого количества школьников.
Результаты исследования младших школьников с ЗПР свидетельствуют о том, что подавляющее большинство детей имеют слабо выраженную познавательную самостоятельность в отношении иностранного языка. Единичные утвердительные ответы были даны по показателю - стремление самостоятельно выполнить домашнее задание по иностранному языку.
Выводы. Проведенное исследование позволяет описать следующие индивидуально-типологические характеристики мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников с нормальным и задержанным темпом развития. Большинство нормально развивающихся младших школьников по отношению к изучению иностранного языка в школе характеризуются социальными мотивами самоопределения и самосовершенствования, а также долга, ответственности и престижа. Они демонстрируют высокий уровень интереса к изучению иностранного языка, а также проявляют достаточную степень познавательной самостоятельности в этом отношении. Очевидно, что основной задачей педагогов, при работе с этими детьми будет являться развитие у них познавательного интереса к иностранному языку,
формирование познавательных мотивов, основанных на самом содержании изучаемой дисциплины. Также возможно констатировать, что мотивация к изучению иностранного языка у нормально развивающихся младших школьников наполнена для них личностными смыслами, что, несомненно, позитивно влияет на результаты обучения.
У большинства младших школьников с ЗПР доминирующими мотивами изучения иностранного языка являются мотивы благополучия, а также долга и ответственности. Узколичностные мотивы благополучия направлены на получение необходимой оценки, избегания порицания и достижения одобрения со стороны референтной группы. Мотивы долга и ответственности являются внешними, слабо осознаваемыми, зачастую формальными. Дети с ЗПР показывают средний и низкий уровни интереса к иностранному языку по сравнению с другими учебными дисциплинами, включенными в учебный план, а также слабо выраженную познавательную самостоятельность в отношении иностранного языка. Таким образом, педагогам необходимо направить усилия на развитие у детей с ЗПР социальных мотивов изучения иностранного языка, стремиться повысить привлекательность данной дисциплины в коррекционно-развивающем процессе. Другим магистральным направлением работы должно стать формирование у младших школьников с ЗПР внутренней мотивации к изучению иностранного языка, поскольку данное исследование явно продемонстрировало исключительно внешние мотивы учения в арсенале данных школьников.
Следует отметить, что важные научные исследования, направленные на повышение эффективности воспитания и обучения детей с ЗПР, были сделаны в Нижегородском государственном педагогическом университете, в научной школе У.В. Ульенковой [4, 10, 11].
Литература:
1. Булатова О.В. Познавательный интерес младших школьников с задержкой психического развития в контексте регуляционного компонента общей способности к учению // Вестник Югорского государственного университета. 2017. №1-1(44). С. 29-34.
2. Вахрушева Л.Н. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников: дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 178 с.
3. Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1999. 187 с.
4. Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического состояния в России // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 12-6. С. 1127-1132.
5. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2005. 22 с.
6. Крупенникова И.В. Проблема формирования мотивации младших школьников с задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2008. №2(55). С. 79-86.
7. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2009. 423 с.
8. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.
9. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
10. Шутова Н.В., Кисова В.В. От института к университету: направления психолого-педагогических исследований в Нижегородском государственном педагогическом университете в конце ХХ века // Вестник Мининского университета. 2016. № 4(17). https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/305 (дата обращения:03.02.2020).
11. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80-е годы ХХ века // Вестник Мининского университета. 2016. №2(15). https://vestnik.mininuniver.rU/jour/article/view/201# (дата обращения: 03.02.2020).
12. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. С. 239-284.
Педагогика
УДК:796.077.5
кандидат педагогических наук, доцент Кочеткова Татьяна Николаевна
Лесосибирский педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
кандидат педагогических наук, доцент Романцова Наталья Фёдоровна
Лесосибирский педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Аннотация. В статье приводится система работы по использованию правильных установок, которыми будущие специалисты могли бы легко пользоваться как фундаментом, что в свою очередь требует от преподавателя четкого понимания и представления: как донести знания и практические навыки до студентов - будущих специалистов. Для грамотного использования педагогической технологии, для ее построения, необходимо четко видеть цель, к которой необходимо стремиться.
Ключевые слова: студенты, преподаватели, педагогические технологии, методы обучения, личностные качества, профессиональные кадры, профессиональная компетентность.
Annotation. The system of work on use of the correct installations which future experts could use easily as the base that in turn demands from the teacher of a clear understanding and representation is given in article: how to
