CC BY
872. Емельяненко, Л.М. Конфликтология [Текст]. / Л. М. Емельяненко, В.М. Петюх, Л.В. Торгова // Учебное пособие - К: КНЕУ, 2003. - 215 с.
3. Шамликашвили Ц.А. Основы медиации как процедуры урегулирования споров. Учебное пособие. М.: МЦУПК, 2013. — 128 с.
4. Федеральный закон "Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)" от 27.07.2010 N 193-Ф3.
Педагогика
УДК: 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрант факультета психологии и педагогики Ляпина Юлия Николаевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена экспериментальному исследованию особенностей нормативного кризиса при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту детей с задержкой психического развития. Представлена экспериментальная программа сравнительного изучения особенностей данного кризиса у детей с нормальным и задержанным темпом развития. Описываются индивидуально-типологические особенности возрастного кризиса детей с нормальным и задержанным темпом развития в аспекте таких феноменов как внутренняя позиция школьника, мотивы учения, произвольность поведения и деятельности, самооценка. Оценивается хронологическая нормативность возникновения возрастного кризиса при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у детей с задержкой психического развития.
Ключевые слова: возрастной кризис развития, задержка психического развития, внутренняя позиция школьника, мотивация, произвольность, самооценка.
Annotation. The article is devoted to the experimental study of the features of normative crisis which children with mental development delay (MDD) face during their transition from preschool to primary school age. An experimental programme of comparative analysis of the features typical of this crisis which affects children with normal and abnormal pace of development is presented. The article describes the individual typological features of the age crisis which children with normal and delayed development go through with due account for such phenomena as the inner attitude of the student, learning motivation, arbitrary behaviour, self-esteem. The chronological normativity of the age crisis which occurs in children with mental development delay during their transition from preschool to primary school age is estimated.
Keywords: developmental age crisis, mental development delay, inner attitude of the student, learning motivation, arbitrary behaviour, self-esteem.
Введение. Основополагающими исследованиями по проблеме возрастных кризисов в отечественной психологии являются научные работы П. П. Блонского, Л. С. Выготского, К. Н. Поливановой, Д. Б. Эльконина и других исследователей. Л. С. Выготский подчеркивает, что кризисы являются обязательным условием для нормального, последовательного развития личности и связывает их с изменением сложившейся социальной ситуацией развития и возникновением новой [3].
Д. Б. Эльконин подчеркивает взаимосвязь возрастных кризисов с ведущими видами деятельности. Переходы между так называемыми возрастными эпохами, по его мнению, являются большими кризисами, каждая эпоха открывается периодом развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи является малым кризисом и связан с формированием интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей [13].
По мнению К. Н. Поливановой, кризис - это не просто период смены социальной ситуации развития или ведущего вида деятельности. Кризис - это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития [10].
Полноценное переживание возрастного кризиса обеспечивает ребенку эффективное развитие во время последующего возрастного периода. В противном случае, течение следующего возрастного этапа осложняется нерешенными проблемами предыдущего. И, если нормально развивающиеся дети, как правило, самостоятельно справляются с задачами развития в данный период, то детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требуется целенаправленная психологическая помощь. К сожалению, исследований, посвященных переживанию возрастного кризиса развития детьми c ОВЗ чрезвычайно мало (А.И. Гаурилюс [4], С.Н. Каштанова [6] и др.), а относительно такой распространенной их категории как задержка психического развития (ЗПР) их практически нет.
Особую актуальность для исследования в отношении детей с ЗПР имеет, на наш, взгляд, возрастной кризис перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Именно в этот период ребенок вступает в кардинально новую для него ситуацию социального развития, готовится стать и начинает быть школьником, что требует особого внимания и поддержки со стороны всех психолого-педагогических специалистов сопровождения.
Как показывают многочисленные исследования, (И.В. Коротенко [7], Ю.Л. Левицкая [8], У.В. Ульенкова [12], Н.В. Шутова [15] и др.) к концу дошкольного периода дети с ЗПР оказываются не готовы к школьному обучению. Они не достигают оптимального уровня сформированности личностной, социальной, мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной, эмоционально-волевой готовности к обучению. У детей с ЗПР отмечается отсутствие познавательного интереса, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности, преобладание игровых интересов, неадекватная самооценка.
Изложение основного материала статьи. Нами было проведено экспериментальное исследование возрастных особенностей развития детей с ЗПР в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Экспериментальное изучение проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений города Нижнего Новгорода. На основе выше перечисленных работ мы предположили, что переживание
возрастного кризиса перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту дошкольников с ЗПР происходит в более поздний срок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а также характеризуется качественным своеобразием.
Перед исследованием были поставлены следующие задачи: выявить у старших дошкольников с ЗПР особенности развития внутренней позиции школьника, мотивы обучения в школе, сформированность умения действовать по правилу, специфику личностной самооценки. В соответствии с задачами была разработана экспериментальная диагностическая программа исследования, методическим обеспечением для которой явились следующие методики: «Экспериментальная беседа по определению внутренней позиции школьника», «Да и нет не говорите» (Н. И. Гуткина) [5], «Беседа о школе» (Т.А. Нежнова) [11], «Мотивы умственной деятельности у старших дошкольников» (Е. Э. Кригер) [2], «Графический узор» (Н. В. Бабкина) [1], «Лесенка» (модификация Т.Д. Марцинковской) [9].
Исследование сформированности внутренней позиции школьника показало, что для большей части детей с ЗПР и чуть менее половины их нормально развивающихся сверстников характерна ориентация на социальные, формальные, а не учебные признаки школьной жизни. Школа привлекает их не своим содержанием, а лишь внешними факторами. В играх в школу дети чаще всего выбирают роль учителя, содержание игры при этом не отражает реальную учебную деятельность. Стоит отметить, что дети с данным уровнем готовности отдают предпочтение таким занятиям, как музыка, рисование, лепка, физкультура.
Безразличное отношение к школе продемонстрировало незначительное количество нормально развивающихся старших дошкольников и около четверти обследованных детей с ЗПР. Эти дети не проявляли выраженного интереса ни к содержательному аспекту школьного обучения, ни к внешним факторам. Они идут в школу потому, что их заставляют родители. Как правило, дети с ЗПР выражали желание еще на год остаться в детском саду, либо не знали, хотят они остаться в детском саду или пойти в школу. Также некоторые из них соглашались не посещать школу и остаться дома при возможности пользоваться школьными принадлежностями. В игре в школу большая часть дошкольников предпочитала роль учителя, но встречались и те, кто выбирал роль ученика. При этом данный выбор не был связан с познавательной потребностью и реальным желанием учиться. Практически все дети хотели, чтобы в школе перемена была длиннее урока. В качестве любимых занятий в детском саду называли игры с друзьями, лепку, рисование, физкультуру, прослушивание сказок.
Адекватный уровень развития внутренней позиции школьника был продемонстрирован только нормально развивающимися старшими дошкольниками. Они показали готовность к принятию новой социальной роли - ученика. Таких детей школа привлекает не только внешними атрибутами, но и своим содержанием. В игре в школу они выбирают роль ученика, чтобы узнавать что-то интересное, получать новые знания. Отдают предпочтение длинным урокам, а не переменам. Содержание игры приближено к реальной учебной деятельности, в основном дети проявляют интерес к математике и письму. На предложение пользоваться школьными принадлежностями дома, не посещая при этом школу, отвечают отказом.
Изучение у старших дошкольников мотивов предстоящего обучения в школе дает возможность говорить о том, что наиболее выраженными мотивами и у старших дошкольников с ЗПР, и у их сверстников с нормальным развитием являются игровой и внешний мотивы. Доминирование внешнего мотива во многом обусловлено зависимостью дошкольников от мнения родителей и воспитателей, стремлением заслужить их одобрение, похвалу за свои старания и успехи. К сожалению, многие дети не стремятся пойти в школу, их заставляют родители, школа для них является неприятной и нежеланной обязанностью. Преобладание игровой мотивации объясняется, на наш взгляд, нереализованностью у детей потенциала ведущего вида деятельности, вследствие чего они оказываются неготовыми к полноценному переходу на следующую возрастную ступень развития, продолжая жить дошкольными интересами.
Социальный мотив, основанный на осознании общественной необходимости учения, встречается примерно у трети дошкольников с нормативным развитием и у незначительного количества детей с ЗПР. Так, дети уже сейчас мечтают стать учеными, врачами, программистами и понимают, что без знаний, которые даются в школе, невозможно обойтись и добиться своей цели. Примерно такие же показатели демонстрирует выраженность позиционного мотива обучения в школе. Желание пойти в школу связано с тем, что дети чувствуют себя большими, хотят быть как взрослые, занять соответствующую социальную позицию.
Как и ожидалось, представленность познавательного мотива обучения в школе была обнаружена только у небольшого числа нормально развивающихся дошкольников. Дети, показавшие познавательный мотив, занимаются на занятиях, потому что им нравится узнавать много нового, даже если бы не было занятий в детском саду, они все равно бы узнавали новое и интересное.
Исследование произвольности у дошкольников демонстрирует существенное различие между показателями детей с ЗПР и нормой развития. Чуть менее половины нормально развивающихся детей справились с заданиями на высоком уровне, а именно не допустили ни одной ошибки, в то время как у детей с ЗПР этот показатель оказался на минимальном уровне. Дети с высоким уровнем развития произвольного поведения внимательно слушали инструкцию, были сосредоточены, заинтересованы, настроены «на победу», не спешили с ответом, уточняли задание. Большинство детей данной группы правильно выполнили задание с первого раза, но некоторым понадобилось 2 попытки. После первого проигрыша они понимали, что не справились и требовали еще одну попытку. После повторного объяснения инструкции результаты были значительно лучше. Кроме того, после выполнения задания дети просили продолжить игру или дать другое задание.
Средний уровень произвольности показала треть детей с нормальным и развитием и примерно четвертая часть дошкольников с ЗПР. Дети также хотели «победить» в игре, однако они были менее сосредоточены, отвлекались на посторонние предметы, лишние вопросы, инструкцию слушали не внимательно и просили ее повторить, переспрашивали вопросы, допускали ошибки при ответе. Дети нуждались в словесном контроле, приходилось повторять вопросы, просить дать ответ, после этого они на короткое время сосредотачивались, давая правильные ответы. Также многие дети в начале игры соблюдали правила, но после отвлечения на посторонние предметы или мысли, забывали их и соответственно выдавали неправильные ответы. Не все дети понимали, что «проиграли» и не справились с заданием. Однако часть детей признавали свои ошибки и просили еще одну попытку.
Низкий уровень развития произвольности показало наибольшее количество детей с ЗПР и около трети детей с нормой развития. Эти дети не проявляли интереса к игре, не стремились «выиграть». Не понимали
инструкцию и правил игры, даже неоднократное повторение не улучшало результаты. Дети не проявляли волевых усилий. Количество ошибок при этом было максимально. Даже те дети, которые понимали суть задания, все равно использовали запрещенные слова, не старались сосредоточиться и придумать другие варианты ответа. Следует заметить, что дети не осознавали, что не справились с заданием, считая, что не допускали ошибок. На предложение поиграть еще раз отвечали отказом, спрашивали, когда можно закончить занятие.
Изучение личностной самооценки дало следующие результаты. Большинство детей с нормальным развитием демонстрируют устойчивую, реалистичную, критичную, содержательно обоснованную в соответствии с возрастными возможностями самооценку. Дошкольники с ЗПР в проявлениях самооценки весьма зависимы от референтного взрослого, что проявляется в неустойчивости и ситуативности самооценки, а также в необоснованно завышенных или заниженных ее проявлениях.
Выводы. Таким образом, наиболее характерными параметрами переживания возрастного кризиса у старших дошкольников с ЗПР при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются следующие показатели:
- начальный этап становления внутренней позиции школьника характеризуется присутствием лишь положительного отношения к школе, желанием сохранить «дошкольный» образ жизни, однако примерно у половины детей отмечается начало процесса формирования отдельных компонентов позиции школьника;
- несформированность познавательной мотивации, доминирование игровых мотивов и мотивации одобрения;
- неспособность к произвольной регуляции поведения и деятельности, невозможность удерживать инструкции и следовать им;
- недифференцированная, нереалистично завышенная самооценка.
Для детей с нормальным психическим развитием характерен следующий типологический портрет в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту:
- положительное отношение к школе с ориентацией на ее формальные стороны;
- преобладание игровых мотивов с нарастанием роли позиционного и социального мотива, началом формирования познавательной мотивации;
- формирование способности произвольно регулировать свои действия, соблюдать и удерживать инструкцию взрослого;
- зависимость и нереалистичность самооценки.
Таким образом, наиболее существенные различия были выявлены по таким параметрам, как внутренняя позиция школьника и произвольность действий. Также проведенное исследование позволило нам подтвердить предположение о том, что переживание возрастного кризиса перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту у детей с ЗПР происходит в более поздний срок по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Так, большинство детей с ЗПР находятся в докритической фазе, лишь часть вступила в собственно критическую фазу. Тогда как большинство детей с нормальным развитием уже переживают собственно критическую фазу кризиса. Кроме того, средний возраст испытуемых с НПР составил 6,3 лет, а с ЗПР 6,9 лет.
Литература:
1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 144 с.
2. Баранова Э. A. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. -СПб.: Речь, 2005. - 128 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4 Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с., ил. (Акад. Пед. наук СССР)
4. Гаурилюс А. И. Особенности кризиса детей 7 лет с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология, 2009. - № 4. - с. 13-18
5. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению: Методическое руководство, стимульный материал. - М.: АНО «ПЭБ». 3-е изд., переработанное, 64 с., приложения.
6. Каштанова С. Н. Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет: Дис...канд.психол.наук. - Н. Новгород, 2004. - 219 с.
7. Коротенко И. В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: Автореф. дис. ...канд.психол.наук. - Н. Новгород, 2005. - 22 с.
8. Левицкая Ю. Л. Формирование обшей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис. .канд.психол.наук. - Н. Новгород, 2004. - 275 с.
9. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. - М.: ЛИНКА—ПРЕСС, 1997. - 176 с.
10. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов - М.: Издат. центр Академия, 2000. - 184 с.
11. Поливанова К. Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе / К. Н. Поливанова. - М.: Эксмо, 2010. - 208 с.
12. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230 с.
13. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возраста // Семчук Л. А. Хрестоматия по возрастной психологии / сост. Л. А. Семчук, А. И. Янчий. - Гродно: ГрГУ, 2006. - 198 с.
14. Шутова Н. В., Кисова В. В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 2 (15). URL:http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/201/202 (дата обращения: 09.09.2018).
15. Шутова Н. В., Кисова В. В. Экспериментальные площадки: от эксперимента к образовательной практике (из опыта работы Нижегородской школы специальной психологии) // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 1(18). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/335 (дата обращения: 09.09.2018).
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (НА ПРИМЕРЕ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях страны. Отмечается, что в Российской Федерации данная тема поддерживается на законодательном уровне, однако практика обучения детей иностранным языкам еще не внедрена. Вопрос обучения иностранному языку детей с синдромом Дауна носит особенно дискуссионный характер.
Многими зарубежными странами накоплен богатый и довольно успешный опыт совместного обучения детей с синдромом Дауна с их здоровыми сверстниками. В статье делается попытка выбора наиболее эффективной технологии обучения «особенных» детей иностранному языку.
Ключевые слова: учитель, иностранный язык, дети с синдромом Дауна, приемы обучения, практика инклюзивного образования, интегрированное, коррекционное образование.
Annotation. The article deals with some aspects of the problem of physically challenged children teaching in the institutions of general (compulsory) education. It's pointed out that though this topic is supported at the national level, the practice of foreign language teaching to physically challenged children hasn't been realized yet. The issue of the education of children with Down syndrome is particularly debatable.
A lot of foreign countries have gained great experience in teaching of children with Down syndrome alongside (together with) their healthy counterparts. The attempt to choose the most effective educational method (technology) of foreign language teaching to special needs children is made.
Keywords: Teacher, foreign language, children with Down syndrome, teaching techniques, inclusive education practice, integrated, correctional education.
Введение. Обучение иностранному языку детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того, что количество детей с ОВЗ имеет устойчивую тенденцию к увеличению, поэтому важно не столько дать такому ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие.
Одним из наиболее очевидных аспектов гуманистического образования является то, как оно относится к тем людям, которые как-то отличаются, выделяясь из основного направления, определяющего общие цели обучения и учебный план, считает Н.Н. Иванова [1].
Специальные образовательные потребности - это дополнительные образовательные мероприятия или поддержка, необходимые детям и подросткам с физическими или умственными недостатками.
Разрыв между их достижениями и успехами сверстников со временем будет только увеличиваться, если этим учащимся не оказать своевременную поддержку.
Изложение основного материала статьи. Достоверно установлено, что дети с ограниченными возможностями здоровья вполне обучаемы. Согласно статье 79. п. 4 образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или организациях, осуществляющих образовательную деятельность [3]. Таким образом, закон заложил правовую основу для существования как инклюзивного, так и интегрированного и специального (коррекционного) образования. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Под специальными условиями получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения.
Выдающийся русский психолог Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, которая не «замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксируют его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребёнка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм» [2, с. 26]. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею инклюзивного обучения. Впоследствии, его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы, США и Канады и только в последние годы все активнее воплощается в России.
Е.А. Худоренко отмечает, что в нашей стране существует система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями [4].
Эта система включает не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей «детей с проблемами» в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.
Поскольку вопрос обучения детей с ОВЗ в России находится на начальном этапе, российские педагоги опираются в своей деятельности на апробированный положительный зарубежный опыт.
В зарубежной практике инклюзивного образования С. Покривчакова выделяет следующую классификацию обучающихся:
- основные обучающиеся, которые могут следовать учебной программе, не требуя особого ухода;
- обучающиеся со специальными образовательными потребностями, которым был поставлен диагноз;
