CC BY
19Таблица 1
Рекомендации по оформлению компьютерной презентации
Оформление слайдов Предоставление информации
- соблюдайте единый стиль оформления; - соблюдайте контрастность текста и фона (темный фон - светлый шрифт; светлый фон -темный шрифт); - используйте во всей презентации не более 5 цветов; - в качестве основного шрифта старайтесь использовать NatGrotesk или Tahoma; - откажитесь от теней, градиентов и других устаревших эффектов; - откажитесь от некачественных изображений; - сохраняйте пропорции изображений; - для визуализации сложных схем, процессов используйте инфографику; - титульный и финальный слайды должны быть лаконичными, без лишней информации. - содержание излагается четко сформулированными предложениями; - соблюдайте основные правила верстки (например, из-за выравнивания текста по ширине между словами образуются большие пробелы, что вызывает трудности при чтении); - для демонстрации наиболее важных фактов рекомендуется использовать рисунки, диаграммы, схемы; - старайтесь размещать на слайде минимум информации; - ключевые тезисы следует размещать на каждом отдельном слайде или на одном слайде, но последовательно или в виде схемы.
Выводы. Проведенный теоретический анализ и осмысление образовательной практики в области безопасности жизнедеятельности позволил установить возросшую актуальность изучения природных опасностей биологического характера на основе технологии проектного обучения. Это способствует реализации прогрессивных тенденций в становлении культурной личности безопасного типа поведения, готовой и способной к безопасной самореализации в условиях роста рисков биологических опасностей. Большим достоинством проектной деятельности при изучении биологических опасных явлений является сочетание самостоятельной, индивидуальной и групповой работы, приобретение навыков культуры учебного взаимодействия и коммуникации. Равноправный диалог, свобода творчества, выбор вида учебной деятельности обеспечивает успешность работы, а постоянная рефлексия - прогрессивное движение вперед.
Литература:
1. Инфекционные болезни и эпидемиология: Учебник / В.И. Покровский, С.Г. Пак, Н.И. Брико, Б.К. Данилкин. - 2-е изд. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. - 816 с.
2. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Развитие креативности на основе исследовательской деятельности обучающихся при изучении географии // География в школе. 2019. № 4. С. 21-27.
3. Картавых М.А., Кривдина И.Ю. Проектная деятельность будущего учителя географии и безопасности жизнедеятельности на основе исследовательской деятельности в условиях интегрированной клинической практики // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: file:///D:/189-188-1-PB.pdf (дата обращения 20.05.2020)
4. Панова И.В. Метод проектов в системе контроля учебных достижений студентов педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: file:///D:/197-196-1-PB.pdf (дата обращения 17.05.2020)
5. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.
6. Суранова Т.Г., Никифоров В.В. Состояние нормативной правовой базы по классификации биологических угроз // Эпидемиология и инфекционные болезни. 2016. № 21(4). - С. 188-195.
7. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / [Л.А. Михайлов, Э.М. Киселева, О.Н. Русак и др.]; под ред. Л.А. Михайлова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2009. - 288 с.
8. Ющук Н.Д., Венгеров Ю.Я. Инфекционные болезни: Учебник. - М.: Медицина, 2003. - 544 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Овсянникова Ксения Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. В статье актуализирована проблема анализа и поиска путей формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития. Представлены результаты эмпирического изучения особенностей познавательного интереса и типологизация трудностей обучения иностранному языку младших школьников с задержкой психического развития. Определен и описан методический алгоритм проведения уроков английского языка, основанный на моделировании бытовых ситуаций через актуализацию жизненного опыта.
Ключевые слова: задержка психического развития, познавательный интерес, трудности обучения иностранному языку, младшие школьники.
Annotation. Article highlights one of the ways to foster cognitive interest in primary schoolchildren with delayed psychological development. It presents the empirical data on the specifics of cognitive interest in primary schoolchildren with delayed psychological development. The author classifies difficulties of such students in learning a foreign language. The author lays down a foreign language lesson algorithm which includes everyday situations by means of modeling.
Keywords: delayed psychological development, cognitive interest, foreign language learning difficulties, primary school students.
Введение. Современная школа, где реализуется инклюзивный подход к образованию, отвечая требованиям ФГОС, призвана готовить школьников к самостоятельной жизни, формируя у них в процессе обучения способность к саморазвитию. Такой когнитивно трудоёмкий предмет, как иностранный язык вызывает у школьников с задержкой психического развития (ЗПР) ряд трудностей, обоснованных общими недостатками познавательных процессов, которые дифференцируются в сложности предметного характера уже на первых этапах ознакомления с предметом. Однако необходимость обучения младших школьников с ЗПР предметам, включенных в филологическую область учебного плана, определена тем, что язык активизирует формирование психических, эмоциональных и творческих способностей школьников [8]. Формирование познавательного интереса на основе становления универсальных учебных действий (УУД) входит в перечень задач любого предмета при обучении школьников с ЗПР, так как он минимизирует трудности, с которыми сталкиваются школьники данной категории, в том числе на уроках иностранного языка. Певзнер М.С. утверждает что «в учебных ситуациях он (обучающийся с ЗПР) [7] способен выполнять лишь то, что связано непосредственно с его интересами, которые коренятся на его обыденном опыте». Схожих результатов в своём исследовании достигла Е.В. Шипилова. Она предлагает педагогическую модель целью реализации данной которой явилось формирование у обучающихся умений осуществлять общение на иностранном языке в наиболее частотных бытовых ситуациях, а также навыков чтения доступных текстов с целью извлечения из них информации [9]. На финальном этапе эксперимента, автор зафиксировала эффективность использования повседневного опыта школьников в обучении иностранному языку. К такому же умозаключению пришли авторы Демчинская И.В., Карташова В.Н., которые установили, что моделирование бытовых ситуаций в ходе учебного процесса вызывает положительный эмоциональный всплеск у школьников, что служит формирующим толчком для более прочных, чем любопытство структур [2].
В проведенном нами исследовании мы рассматривали актуализацию жизненного опыта как условие формирования познавательного интереса, учитывая специфические особенности и недостаточный уровень познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития, а также трудности методической системы обучения этого контингента обучающихся иностранному языку. Предложенный методический алгоритм проведения уроков английского языка, основанный на моделировании бытовых ситуаций выступает в качестве коррекционного ресурса, направленного на преодоление трудностей обучения младших школьников с задержкой психического развития иностранному языку.
Изложение основного материала статьи. Иностранный язык стимулирует развитие психических, эмоциональных и творческих способностей обучающихся, их воображения, любознательности, способности работать парами, группами, находить и устанавливать контакт с партнёром по общению, адекватно реагировать на его просьбы. Овладение иностранным языком превращается не в цель, а в средство достижения лучшего общего развития. При этом, формирование познавательного интереса гарантирует минимизацию трудностей, с которыми школьники с ЗПР могут столкнуться. И наоборот, игнорирование познавательного интереса при обучении иностранному языку может привести как к предметным, так и метапредметным трудностям.
В ходе проведенного экспериментального изучения была проведена диагностика уровня познавательного интереса по модифицированной методике Г.И. Щукиной «Конверты» у 30 младших школьников с ЗПР, было выявлено, что у 86% младших школьников с ЗПР регистрировался низкий уровень познавательного интереса и лишь у 14% испытуемых этой группы уровень познавательного интереса может быть определён, как средний. В группе школьников с нормативным психическим разбитием, где в ходе обучения использовались стандартные учебно-методические комплексы, также фиксировался сниженный уровень познавательного интереса, у 83% и у 17%, как низкий.
Для сравнения стоит отметить, что уровень познавательного интереса младших школьников, где уроки проводились с актуализацией жизненного опыта, у 44% был определён как высокий и у 66% как средний. В ходе анализа полученных данных нами было определено, что предметные и метапредметные трудности у школьников с низким уровнем познавательного интереса встречаются значительно чаще, а их интенсивность значительно выше, чем у школьников с высоким и среднем уровнем познавательного интереса.
При детальном изучении познавательного интереса школьников с ЗПР были зафиксированы эмоциональная мотивация поведения, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций [3]. У 86% испытуемых при выполнении выбранных ими заданий наблюдался неустойчивый эмоциональный фон, лишь у 14% школьников с ЗПР он был стабилен. Для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерно: отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности, готовность в любой момент её прекратить. Факт безоценочного контроля выполнения заданий не снижал уровня дискомфорта и неуверенности при выборе заданий младшими школьниками с ЗПР.
При устном воспроизведении материалов речь была тихая, присутствовали хезитации. При просьбе продублировать ответ 30% испытуемых группы школьников с ЗПР меняли решение, даже если до этого ответ был верным. В большинстве случаев группа школьников с ЗПР нуждалась в одобрении экспериментатора. Фиксировались просьбы о повторе инструкции, даже если она была продублирована ранее. Нестабильность эмоционального фона усугублялась при столкновении испытуемых со сложностями, что также негативно характеризует регулятивный компонент познавательного интереса этой категории
В ходе исследования был зарегистрирован непланомерный характер действий, школьники с ЗПР часто отвлекались, что отражалось на качестве и времени потраченном на решение поставленных задач. Описанная характеристика школьников соотносится с аналитическим заключением, которое дала ранее в своих исследованиях И.Ф.Марковская. Она отмечает, что у школьников с ЗПР страдает контроль и внимание [5].
По интенсивности деятельности группа школьников с ЗПР была неоднородной. Школьники первой группы (50% обучающихся с ЗПР), на первом этапе выполнения заданий была мало эмоциональна, не вовлечена и часто отвлекались. В середине интенсивность деятельности возрастала и они реже отвлекалась на раздражающие факторы и незначительную информацию. На финальном этапе задания вновь фиксировался спад интенсивности деятельности.
Около 26% школьников с ЗПР на протяжении испытания были сосредоточены и вовлечены в течении первых минут, но в момент столкновения с трудностями фиксировался отвлечённый и вялый характер деятельности, школьники приостанавливали попытки сфокусироваться на задании. Выполнение задания возобновлялось после помощи со стороны экспериментатора, её качественные характеристики были на том же уровне.
Деятельность 10% школьников характеризовалась хаотичностью, с отвлечением на информацию, не связанную с выполнением основной работы, на протяжении всего испытания. В четвёртую группу вошли 13,3% испытуемых с ЗПР. Деятельность этой группы характеризовалась вовлеченностью в процесс решения поставленной задачи.
Отмечается, что при просьбе о проверке собственного решения школьники с ЗПР обычно выполняют внешние действия, но не углубляются в процесс анализа собственной работы [1]. При выполнении предложенных заданий школьники с ЗПР продемонстрировали мысленную пассивность, задача принималась, но возникали трудности в её решении, т.к. фактически условия поставленной задачи не анализировались, были обнаружены трудности в составлении алгоритма действия.
Известно, что познавательный интерес выражается в стремлении обучающихся к более глубокому познанию явлений действительности, в поисковом характере деятельности, в творческом овладении знаниями, без формирования познавательного интереса, школьникам с ЗПР такое глубокое познание недоступно. На уроках иностранного языка в силу перечисленных особенностей и недостатков всех компонентов познавательного интереса школьники с ЗПР выпадают из языковой среды, повторяют уже исправленные ошибки, которые изначально могли быть допущены из-за недостатков всех видов восприятия. В частности, это выражается на письме, которое является зрительной опорой при обучении младших школьников с ЗПР [4].
На ходе проведенного исследования был зафиксирован ряд типичных трудностей, с которыми сталкивается эта категория обучающихся.
1. Многократно повторяют допущенную ошибку в речи (67%). Причиной является нарушение функции программирования. Правильно приняв инструкции, школьники с ЗПР через некоторое время либо теряют ее, либо искажают в сторону упрощения.
2. Не используют иностранный язык как инструмент на уроке (96%).
3. Часто приступают к заданию без прослушивания инструкции до конца (86%).
4. Используют краткие формы ответов на вопросы (односложные предложения и отдельные слова «Yes», «No»), испытывают затруднения при устных ответах 66% обучающихся с ЗПР (работа с вопросами или рассказ по картинке). Не могут приступить к выполнению задания без помощи экспериментатора.
5. Дают неадекватный ответ, вне контекста ситуации, чтобы не молчать. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (обучающиеся, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей).
6. Остро стоит проблема вывода в речь новых грамматических конструкций и слов. Школьники с ЗПР не владеют приемами смыслового заучивания (76%), при этом новые языковые единицы не имеют практической значимости.
7. Трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудности соотношения звука с буквой ведут к тому, что 66% обучающихся с ЗПР путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию и звучанию буквы (b и d, i и a, j и g и т.д.) на письме, чтении и в речи. Эти результаты соотносятся с уже имеющимися в науке данными [6].
Для преодоления выше перечисленных трудностей наиболее оптимальны решением на наш взгляд, является внесение изменений в алгоритм проведения уроков, посредством внедрения в их структуру моделирования бытовых ситуаций. Изменение алгоритма традиционного урока мы считаем целесообразным в силу того, что использование такого практикоориентированного средства, как моделирование, невозможно в рамках традиционного механического заучивания, а нуждается в более деятельностном подходе. В связи с этим, в ходе обучения иностранному языку нами использовался коммуникативно-деятельностный подход.
Первостепенное значение придавалось пониманию и передаче содержания и выражения смысла, а грамматика служила фундаментом для достижения этой цели. Обучающимся было необходимо понять, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредственной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями. Они должны были осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что очень важно соотношение между формой и ее использованием в речи.
Школьники с ЗПР нуждаются в чувственном опыте, через который может быть активизирован интерес. Погружение обучающихся в бытовой опыт в новой для них языковой среде позволяет получить впечатления, которые будут достаточными для формирования познавательного интереса. В связи с этим, были выделены самые частые бытовые ситуации, наиболее значимые для младших школьников в течение дня. Это -ситуации, относящиеся к: гигиене, поддержанию порядка, питанию и прогулке. Для разных групп школьников эти бытовые ситуации могут быть разными, поэтому при подготовке программы стоит провести беседу и составить собственный банк жизненного опыта обучающихся.
Режимные моменты могут быть встроены в логику любого вида урока, независимо от тематики. Основная цель моделирования выше упомянутых ситуаций - активизация познавательных процессов и формирование познавательного интереса, посредством актуализации жизненного опыта. Вторичной целью может выступать эмоциональная стабилизация, смена динамики урока, а также переключение внимания для решение организационных моментов, либо пояснений в ходе урока.
В большинстве случаев на уроке используется от одной до трёх бытовых ситуаций. В зависимости от цели и задач урока выбираются следующие типы, и следовательно, алгоритмы уроков:
- Уроки изложения нового материала, где одной из основных задач было внедрение и создание алгоритма модели.
- Уроки закрепления и комплексного применения, где главной задачей выступало моделирование бытовой ситуации, алгоритм которой был ранее изучен.
- Уроки обобщения и систематизации, в ходе которых осуществлялось моделирование двух или более бытовых ситуаций (для включения моделей в жизненный опыт школьника).
- Уроки контроля, где в рамках моделирования проводился контроль изученного материала.
В рамках данной статьи приведем пример алгоритма использования одной бытовой ситуации на уроках изложения нового материала.
В организацию начала урока входит обязательный мотивационный этап, в ходе которого идёт первичное переключение обучающихся из русскоязычной среды в среду иноязычную. Задания на этом этапе должны быть достаточно простыми для школьников, чтобы создать изначальную ситуацию успеха и мотивировать обучающихся на дальнейшее активное участие. Для этого подойдёт совместное исполнение песни-открытия урока, либо рифмовок, что позволяет подготовить речевой аппарат и фонематический слух для восприятия иноязычной речи и её интонационной схемы.
Этап актуализации знаний необходим для того, чтобы каждый обучающийся осознал необходимость открытия новых знаний и умений, а также зафиксировал свои индивидуальные трудности, которые ему нужно будет преодолеть в ходе урока. Для реализации данного этапа подбираются упражнения, в ходе выполнения которых обучающиеся воспроизводят уже имеющиеся знания.
Следующий структурный этап урока включает в себя знакомство с новым персонажем. Его появление может быть обыграно в соответствии с темой и задачами урока. На данном этапе обучающимися выделяется цель урока и устанавливаются задачи. На этапе знакомства с персонажем мы подготавливаем обучающихся, даём им план к уроку, комментируем его задачи.
Следующий этап урока - этап построения проекта-выхода из ситуации.
У персонажа есть некоторое задание-просьба. Этот этап должен подводить школьников к актуализации их жизненного опыта. В ходе моделирования этих бытовых ситуаций вводится целевая грамматика и актуальный словарь, составляется алгоритм выполнения. Данные задания включают практически значимое чтение в урок. Алгоритмизация каждой бытовой ситуации может выполняться как в формате упражнения на чтение, так и письма.
Реализация выбранного плана по разрешению затруднения - это главный этап урока, на котором и происходит "открытие" нового знания. Каждый обучающийся индивидуально выполняет указания-этапы алгоритма, вербализируя действия:
What is it? - Что это? - It's a tap - это кран
Turn it on - Включи его
What are you doing? - Что ты делаешь? - I'm turning on the tap - я включаю кран
What is running? - Что бежит? - The water is running - вода бежит
Is water hot, cold? - Вода горячая, холодная? - It's hot - Она горячая
Wash your hands - мой руки - I'm washing my hands - я мою руки
Take some soap - возьми мыло - I'm taking the soap - Я беру мыло
Школьники отвечают, выполняя действия, требующиеся для создания модели, только после первого повторения фразы. Если отмечаются сложности в составлении фразы, школьнику следует помочь -подсказать начало фразы для активизации механизма припоминания, обратить его внимание на конкретный элемент на доске или в тетради. Таким образом, фраза дублируется три раза.
В ходе реализации этапа систематизации знаний, полученные знания в режиме моделирования внедряются в общую систему знаний. Для этого используются картинки с бытовыми сюжетами. Учитель и школьники совместно рассматривают сюжеты на бытовые темы и задают вопросы по теме «What is he doing?», «What is she doing?» и отвечают в соответствии с логикой вопроса.
На финальном этапе урока школьникам сообщается домашнее задание и даются разъясняющие комментарии, далее соблюдается ритуал прощания с помощью совместного исполнения песни, которое также включает в себя использование жестов для подкрепления запоминания невербальными средствами. Таким образом, бытовые ситуации задаются и реализуются на разных типах уроках и включаются в разные типы и этапы уроков.
Выводы. Важность обращения к проблеме обучения иностранному языку младших школьников с ЗПР имеет практическое значение. В разрешении данной проблеме стоит уделять формированию познавательного интереса, который согласно проведённому исследованию выступает как средство минимизации трудностей у школьников с ЗПР. Следует подчеркнуть, что в рамках ФГОС особое значение придаётся особым образовательным потребностям школьников с ЗПР и они касаются не столько обучения, сколько сферы жизненных компетенций. Именно поэтому изменение алгоритма проведения урока, внедрение новых приёмов при обучении иностранному языку не противоречило целям и задачам предмета в рамках школьного образования. Представленная новая языковая среда, в которой обучающиеся должны были взаимодействовать с учителем и другими школьниками по групповой работе, нуждалась в наполнении жизненным опытом, который младшие школьники уже познали в русскоязычной среде. Это позволило снизить эмоциональную напряженность и актуализировать практическую ценность уроков иностранного языка с позиции использования нового средства формирования познавательного интереса.
Литература:
1. Булатова О.В. Познавательный интерес младших школьников с задержкой психического развития в контексте регуляционного компонента общей способности к учению // Вестник ЮГ 1JX5JC У. - 2017. -№1-1 С. 44.
2. Демчинская И.В., Карташова В.Н Предметно-языковое интегрированное обучение на уроке немецкого-языка // Вопросы педагогики. - 2020. - №1-2. - С. 80-83.
3. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра РАН. - 2014. - №2-2.
4. Лысянская Ю.Н., Джандар Б.М. Специфика обучения английскому языку в классах коррекции // ПЕРСПЕКТИВЫ НАУКИ-2016. - 2016. - С. 88-95.
5. Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Новости науки и техники. Серия: Медицина. Психиатрия. - 2007. - №. 2. - С. 139-139.
6. Овсянникова К.А. Анализ трудностей обучения иностранному языку младших школьников с задержкой психического развития // Сборник статей по материалам Всероссийской студенческой конференции. Мининский университет. 2020 - Нижний Новгород: ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», 2020. - С. 162-166.
7. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. №3. - С. 3-9.
8. Халилова Г.З. Обучение английскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Казанский вестник молодых учёных. 2018. №5 (8).
9. Шипилова Е.В. Педагогические условия обучения иностранному языку младших подростков с задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации. 2012. №1 (21). С. 225-229
Педагогика
УДК 37
кандидат филологических наук, доцент кафедры продюсерства и музыкального образования Кирдянова Елена Робертовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
студентка Хамидова Светлана Мухаммадовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический
университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
студентка Колпакова Екатерина Павловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СПЕКТАКЛЕМ В ТЕХНИКЕ «ВЕРБАТИМ» В МОЛОДЕЖНОМ ТЕАТРАЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Аннотация. Актуальность исследования. Театральная педагогика является сегодня одним из самых актуальных и активно развивающихся направлений педагогики. Целью статьи является обобщение опыта практического применения современных театральных техник в работе над спектаклем в молодёжном театральном коллективе. В соответствии с поставленной целью в ходе исследования предстояло решить следующие задачи: выбор пьесы, методики разбора и постановки пьесы. Кроме того, одна из задач статьи -анализ хода педагогического процесса. Описание и анализ методики и практики педагогического процесса, происходящего в рамках этого направления, способствует обмену опытом, разработке и апробации методик и совершенствованию приёмов педагогического мастерства. В ходе представленного исследования выявляется сущность понятий Contemporary dance, вербатима, иммерсивного театра, инклюзивного театра, а также специфические особенности их взаимодействия.
Ключевые слова: вербатим, театральная педагогика, Contemporary dance, документальный диалог, наблюдение, присвоение и игра.
Annotation. The relevance of the research. Today theater pedagogy is one of the most relevant and actively developing areas of pedagogy. The purpose of the paper is to generalize the practical application of modern theatrical techniques when putting on a performance in a youth theatre group. In accordance with the purpose in view, the research addresses the following tasks: the choice of the play, the methods of analysis and techniques of staging a play. The research also aims at analyzing the pedagogical process. Analysis of the methodology and practice of the pedagogical process promotes experience exchange, development and testing of methods, and improvement of teaching skills. The research considers such concepts as contemporary dance, verbatim, immersive theater, inclusive theater, and specific features of their interaction.
Keywords: verbatim, theater pedagogy, contemporary dance, documentary dialogue, observation, adoption and acting.
Введение. Современная театральная педагогика отличается вниманием к самым актуальным вопросам сегодняшнего дня и с точки зрения технологий (обращение к техникам Contemporary dance, вербатима, иммерсивного театр, инклюзивного театра и т.п.) и с точки зрения содержания: поднимает вопросы самоидентификации, конфликтов с родителями, проблеме самоубийств, наркотической и алкогольной зависимости, свободы вероисповедания, причем, такое «искусство это отнюдь не элитарное, а напротив, очень доступное для понимания и соучастия, потому что это разговор о том, что происходит прямо здесь и сейчас, рядом с нами, о самом остром и больном в данный момент времени» [4].
Зрители попадают в пространство пьесы наравне с актерами. Пространство, физические интерьеры и движение по ним зрителей становится частью драматургии, частью театрального опыта. Известный немецкий театровед Ханс-Тинс Леман отмечает, что пространство может становиться «своего рода самостоятельным действующим лицом» [9].
Обзор литературы: методологическую основу исследования составили научные работы в области педагогики В.А. Лабунская [8], театральной педагогики (М.О. Кнебель[6]), театроведение (Л.Н. Любимцева [10], И.М. Болотян [2]).
Методологическая рамка исследования. В рамках исследования применялись теоретические методы, такие как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнительный исторический и диалектический методы исследования.
Базой исследования стала постановка по пьесе Э. Гиззатовой «Двери» в молодежном театральном коллективе (МБУК МКДЦ «Ракета», г. Гороховец, Владимирской обл.) режиссёром-педагогом Хамидовой
