CC BY
107Педагогика
УДК 376
магистрант Жнечкова Катерина Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор кафедры
«Специальная педагогика и психология» Дмитриева Елена Ермолаевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В
УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
Аннотация. Социальная адаптация и оптимальная образовательная интеграция детей с задержкой психического развития невозможна без достаточного уровня их коммуникативного развития. В статье представлены результаты теоретико-экспериментального изучения коммуникативной компетентности у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивной образовательной среде. Коммуникативная компетентность рассматривается в статье как интегративная характеристика коммуникативного развития этих детей. Экспериментальные данные, представленные в статье, отражают уровневые и качественные характеристики развития у младших школьников с задержкой психического развития когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов коммуникативной компетентности, связь уровня развития этих компонентов у младших школьников с задержкой психического развития и c уровнем развития у них потребности в общении с партнером. Полученные в исследовании данные позволяют определить направление и содержание коррекционно-развивающей работы по оптимизации коммуникативного развития младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзии.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, потребность в общении, младший школьный возраст, задержка психического развития, инклюзия, общение, коммуникативное развитие.
Annotation. Social adaptation and optimal educational integration of children with mental retardation is impossible without a sufficient level of their communicative development. The article presents the results of a theoretical and experimental study of communicative competence in primary schoolchildren with mental retardation, students in an inclusive educational environment. Communicative competence is considered in the article as an integrative characteristic of the communicative development of these children. The experimental data presented in the article reflect the level and quality characteristics of development in primary school children with mental retardation of cognitive, emotional, behavioral components of communicative competence, the relationship between the development level of these components in primary school students with mental retardation and the level of development they need to communicate with partner. The data obtained in the study allow us to determine the direction and content of correctional and developmental work to optimize the communicative development of elementary schoolchildren with a mental retardation, studying in conditions of inclusion.
Keywords: communicative competence, need for communication, primary school age, mental retardation, inclusion, communication, communicative development.
Введение. Практика инклюзивного обучения становится все более распространенной. Так, по статистическим данным, около 70% детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обучаются в общеобразовательных учреждениях, в том числе и инклюзивных классах. По данным современных исследований, половину детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР) [8].
Для обучающихся с ЗПР по ФГОС НОО одной из характерных специфических образовательных потребностей является специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации. Планируемые метапредметные результаты образовательной деятельности предполагают развитие комплекса определённых универсальных действий, особое место среди которых занимают коммуникативные. Они ориентированы на развитие умений продуктивно взаимодействовать с другими людьми, участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях, умение сотрудничать в паре, выстраивать свое поведение в соответствии с речевыми ситуациями [9].
Изложение основного материала статьи. Немногочисленные исследования коммуникативного развития младших школьников с ЗПР свидетельствуют о сниженной потребности в общении с партнером, о неспособности к диалогическому общению, к сотрудничеству, о ситуативном характере контактов детей с партнером по общению. Трудности адаптации детей с ЗПР на этапе школьного обучения в условиях инклюзивной образовательной среды, по данным исследования Е.Е. Дмитриевой, связано с их низким уровнем коммуникативного развития [3]. Педагогически организованное включение младших школьников с ЗПР в систему коммуникативных отношений является ключевым условие активизации их адаптивных возможностей в условиях инклюзивного обучения (Е.Е. Дмитриева [4], Г.Т. Лыскова [7], Т.А. Померанцева [10], Н.В. Рябцева [11], О.С. Степина [12], Р.Д. Триггер [13]).
Интегративной характеристикой коммуникативного развития детей с ЗПР является коммуникативная компетентность. Ю.М. Жуков выделяет в структуре коммуникативной компетентности когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [5].
Анализ исследований свидетельствует о том, что в литературе отсутствуют четкие параметры развития этих компонентов у детей с ЗПР, что затрудняет определение путей, поиск средств их развития у изучаемой категории детей [6].
Цель предпринятого нами исследования - изучение коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР на начальном этапе их обучения в условиях инклюзивной образовательной среды, определение путей оптимизации коммуникативного развития у этих детей.
Задачи исследования:
1. Экспериментально изучить развитие у младших школьников с ЗПР коммуникативной компетентности, ее компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
2. Определить условия развития у младших школьников с ЗПР коммуникативной компетентности в условиях инклюзивной образовательной среды.
Исследование компонентов коммуникативной компетентности и потребности в общении у младших школьников проводилось на базе МАОУ «Школа №176». В данной общеобразовательной школе реализуется инклюзивная практика, где дети с нормальным психическим развитием обучаются в одном классе с детьми с ЗПР. В исследовании приняло участие 48 младших школьников, 24 из которых имеют ЗПР.
При обследовании когнитивного компонента оценивалась система коммуникативных знаний о ценностно-смысловой стороне общения, атрибутов общения (внешний вид, средства, формы, время, пространство), стандартов коммуникативного поведения (способов прощания, приветствия, выражения благодарности и несогласия и т.п.); знаний способов вербальной, невербальной коммуникации; знание о языке, устной и письменной речи. Сформированность когнитивного компонента коммуникативной компетенции исследовалась с помощью разработанного С.Г. Батыревой теста на основе методики, предложенной В.П. Беспалько, методом интервьюирования [1].
Сформированность эмоционального компонента проводилось с помощью метода проблемных ситуаций «Мозаика». Для этого были выделены такие критерии, как эмоциональная вовлеченность в действия сверстника, характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень оказания помощи, которые оценивались от 0 до 3 баллов.
Сформированность поведенческого компонента исследовалась с помощью организации проблемной ситуации «Совместная сортировка». Она оценивалась по таким критериям, как продуктивность совместной деятельности, умение договариваться в ситуации столкновения интересов, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности, которые оценивались от 0 до 2 баллов.
Каждый компонент коммуникативной компетентности оценивался отдельно. В зависимости от количества баллов были выделены дезадаптивный, предадаптивный, адаптивный и продуктивный уровни каждого из компонентов.
В начале изучения когнитивного компонента коммуникативной компетентности обучающимся сообщалось, что они могут выбирать любые ответы, которые считают правильными. У обучающихся с ЗПР это задание заняло гораздо больше времени, чем у их сверстников с нормой. Часто дети с ЗПР отвечали быстро, давали только один вариант ответа, не задумываясь над тем, что могут быть верными еще какие-то. Дети могли просто молчать, так как не поняли вопрос и ответы на него. Обучающиеся с нормой развития гораздо охотнее и быстрее отвечали на вопросы. Переспрашивали, если что-то было не понятно.
Количественные данные свидетельствуют о том, что большинство младших школьников с ЗПР - 46% -имеют адаптивный уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности, то есть знакомы с различными средствами коммуникации, определяют средство для достижения той или иной цели коммуникации, выделяют этапы коммуникации, называют признаки разных способов коммуникации, 33% - предадаптивный уровень - знают средства коммуникации, но не выделяют этапы коммуникации, 21% - дезадаптивный уровень - не знают средств коммуникации. Большинство младших школьников с нормой психического развития также имеют адаптивный уровень сформированности - 57 %, 7% - предадаптивнй уровень, 36% - продуктивный уровень, то есть большинство детей знают и называют различные средства коммуникации, правильно определяют средство коммуникации для достижения той или иной цели коммуникации, треть из них устанавливают причины и следствия, прогнозируют изменения направлений коммуникации в соответствии с выбором средств коммуникации, применяют знания о способах и средствах коммуникации в различных ситуациях.
При создании проблемной ситуации «Мозаика» для обучающихся с ЗПР было в среднем характерно поверхностное внимание к действия партнера. Количественные данные свидетельствуют о том, что большинство младших школьников с ЗПР - 42% - имеют адаптивный уровень сформированности эмоционального компонента коммуникативной компетентности, то есть действия сверстника вызывают у них интерес, но оценивают эту деятельность демонстративно. 37% - предадаптивный уровень - бросают заинтересованные взгляды в сторону сверстника, оценивают его деятельность негативно, либо демонстративно. 21% - дезадаптивный уровень - дети не обращают внимания на действия партнера, не реагируют эмоционально, как бы не видят сверстника, несмотря на общую цель. Все обучающихся с ЗПР имеют эгоцентрическую позицию, не желая делится с партнером, оказывать ему помощь.
Большинство младших школьников с нормой психического развития также имеют адаптивный уровень сформированности - 64 %, 7% - предадаптивнй уровень, 29% - продуктивный уровень, то есть большинство обучающихся проявляют интерес к действиям партнера, дают свои оценки и комментарии, четверть из них имеет альтруистическую позицию. Обучающиеся наблюдали за действиями сверстника, задавали ему вопросы, могли попросить помощи и охотнее помогали партнеру.
При создании проблемной ситуации «Совместная сортировка» обучающиеся с ЗПР чаще всего не хотели учитывать интересы партнера, идти на компромисс, выхватывали нужные им фигуры, как можно скорее. В большинстве случаев пары достигали конечную цель частично, не могли согласовать усилия.
Количественные данные свидетельствуют о том, что большинство младших школьников с ЗПР - 42% -имеют адаптивный уровень сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности, то есть действия не согласуют, результата достигают частично, что соответствуют невысокой продуктивности, договариваться умеют, но не могут аргументировать свою позицию и слушать партнера. 38% - предадаптивный уровень - ориентируются в выполнении задачи на партнера частично, действия не согласованны, результата достигают частично, невысокая продуктивность, дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, взаимоконтроль не осуществляют, могут конфликтовать или игнорируют друг друга. 21% - дезадаптивный уровень - нет согласования действий, не достигают поставленной цели, не пытаются договориться и/или не могут прийти к согласию. Они либо не аргументируют свою позицию, либо не умеют аргументировать свою позицию и слушать партнера, могут конфликтовать или игнорировать друг друга.
Большинство обучающихся (64%) с нормой психического развития имеют адаптивный уровень сформированности поведенческого компонента коммуникативной компетентности, то есть на партнера ориентируются частично, договариваться умеют, но не могут аргументировать свою позицию и слушать партнера. А треть (29%) имеют продуктивный уровень, то есть ориентированы на совместное выполнение задачи, умеют договариваться, но могут не достичь согласия по некоторым пунктам, активно обсуждают и аргументируют свою позицию, а также слушают другого.
Выводы. Таким образом, в 100% случаях у обучающихся с ЗПР наблюдается эгоцентрическая позиция, нежелание оказать помощь партнеру, принять его позицию. Оказавшись в проблемной ситуации свои вопросы обучающиеся с ЗПР адресовывали чаще педагогу. Экспериментальные ситуации показали, что обучающиеся с ЗПР не могут договариваться, достигать цели совместными усилиями. При сравнительном анализе видно, что средний уровень по каждому из компонентов коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР ниже, чем у младших школьников с нормой психического развития. Что затрудняет общение между этими группами детей.
При обследовании потребности в общении у младших школьников использовалась методика изучения потребности в общении О.П. Елисеева, адаптированная для детей младшего школьного возраста [2].
Во время исследования потребности в общении обучающиеся с ЗПР не охотно отвечали на вопросы, хотели закончить побыстрее. Количественные данные показывают, что у большинства младших школьников с ЗПР - 79% потребность в общении находится на низком уровне. Обучающиеся с ЗПР обладают повышенной обидчивостью, раздражительностью, значительными трудностями вхождения в новый коллектив, они не стремятся к общению со сверстниками, чувствуют себя скованно в новом коллективе, испытывают трудности в установлении контактов, не отстаивают своё мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу в общении. Остальные 21 % имеют потребность в общении ниже среднего.
У обучающихся с нормой психического развития потребность в общении у 21% находится на среднем уровне, 32% - выше среднего, 18% - высокий уровень; и лишь у 21 % уровень ниже среднего. Из количественных данных видно, что младшие школьники с нормой психического развития чаще инициируют общение, отстаивают свою позицию, стремятся к расширению круга общения. В среднем потребность в общении обучающихся с ЗПР гораздо ниже потребности обучающихся с нормой психического развития.
Для выявления связи компонентов коммуникативной компетентности и потребности в общении был рассчитан коэффициент корреляции, который отображен в таблице 1.
Таблица 1
Корреляционная зависимость компонентов коммуникативной компетентности и потребности
в общении
Обучающиеся Когнитивный компонент Эмоциональный компонент Поведенческий компонент
с ЗПР 0,85 0,77 0,75
с нормой психического развития 0,77 0,75 0,75
Высокий уровень развития компонентов коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР коррелирует с высоким уровнем развития у них потребности в общении. Выраженная потребность в общении с партнером, инициативность в контактах, разнообразие мотивов общения с партнером наблюдается у детей с высоким уровнем развития компонентов коммуникативной компетентности.
Полагаем, что обогащение потребностно-мотивационной сферы общения младших школьников с ЗПР с партнерами является важным условием развития у них коммуникативной компетентности. Включение младших школьников с ЗПР в социально-ориентированные, коммуникативные игры, позволяющие детям решать различные коммуникативные задачи, является важным условием оптимизации их коммуникативного развития в инклюзивной среде.
Литература:
1. Батырева, С.Г. К вопросу о коммуникативной компетенции младших школьников / С.Г. Батырева // Начальная школа. - 2015. - № 11. - С. 32-35
2. Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. - СПб., Питер, 2006.
- С. 94-96.
3. Дмитриева Е.Е. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография / Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская // М.: ФЛИНТА; Н-Новгород: Мининский университет. - 2017. - 136 с.
4. Дмитриева Е.Е. Социально-личностное развитие как условие успешной школьной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. - 2014.
- №3. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/ view/493 (дата обращения: 22.01.2020)
5. Жуков Ю.М. Введение в практическую и социальную психологию / Ю.М. Жуков. - М., 1996. - 373 с.
6. Коркунов В.В., Рейт К.К. Сформированность поведенческого компонента коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта // Специальное образование. - 2013. - №2. -С. 54-61
7. Лыскова Г.Т. Формирование коммуникативного вза имодействия на уроке в инклюзивном классе начальной школы [Электронный ресурс] // Концепт. - 2019. - №9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnogo-vzaimodei-stviya-na-uroke-v-inklyuzivnom-klasse-nachalnoi-shkoly (дата обращения: 22.01.2020)
8. Мосявра Е.А. Развитие коммуникативной компетентности у младших школьников с ЗПР // Специальное образование. - 2014. - №10. - С. 212-215
9. Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 // Вестник образования. - 2015. - № 5. - С. 56-79
10. Померанцева Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета Н. Новгород, 2018. -№3 - С. 8
11. Рябцева Н.В., Терлецкая О.В. Опыт формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Мининского университета Н. Новгород, 2018. - №2 - С. 1-12
12. Степина О.С. Коммуникативные умения младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование. - № 4(8). - 2007. - С. 48-55
13. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. СПб.: Питер, 2008. - 192 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); бакалавр Ерофеева Екатерина Андреевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАССКАЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос коррекции нарушений рассказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ill уровня посредством логотехнологий. Предлагается авторская комплексная диагностическая методика обследования рассказа с позиции основных критериев связной речи (логичность, связность, последовательность, правильность, выразительность).
Ключевые слова: связная речь, ОНР, рассказ, дошкольники, логотехнологии.
Annotation. This article deals with the issue of correction of narrative disorders in older preschool children with General speech underdevelopment of level III by means of logotechnologies. The author offers a comprehensive diagnostic method for examining a story from the point of view of the main criteria of coherent speech (logic, coherence, consistency, correctness, expressiveness).
Keywords: connected speech, ONR, story, preschoolers, of lovetechnology.
Введение. В настоящее время одной из актуальных проблем в логопедии является вопрос о коррекции нарушений рассказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Ведь одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, который заключается не только в умении формировать и грамотно передавать мысли ребенка, но и в умении составлять рассказ.
Вопросам своеобразия связной речи у детей с ОНР посвятили свои исследования целый ряд известных ученых и педагогов (Глухов В.П., Левина Р.Е., Чиркина Г.В., Жукова Н.С. и другие).
Ф.А. Сохин, М.С. Лаврик, Т.Б. Филичева, Т.А Ладыженская, А.М. Бородич изучали развитие связной речи, они искали критерии, которые бы смогли оценить связность речи. За основной показатель они взяли умение использовать связи между фразами и предложениями, умение видеть композиционные части текста и его структуру, способность построить текст структурно, видеть взаимосвязь компонентов текста.
В настоящее время стал очевидным рост количества дошкольников с общим недоразвитием речи. С каждым годом из-за биологических и социальных причин растет процент детей с ОНР III уровня, поэтому необходимо как можно раньше диагностировать, построить план работы по коррекции данного нарушения.
В настоящее время в работе с детьми, которые имеют речевые нарушения, результативным и коррекционным средством для формирования всех сторон речи являются логотехнологии. Данные технологии оказывают познавательное, коррекционное, развивающее педагогическое воздействие, которое показывает положительный результат при исправлении речевых нарушений. Особый вклад в развитие логотехнологий внесли В.М. Акименко, Е.А. Дьякова, Н.М. Борозинец., Т.С. Шеховцова.
Существуют такие логотехнологии: мнемодорожки, мнемоквадраты, мнемотаблицы, блок - квадраты (В.П. Глухов), предметно-схематические модели (Т.А. Ткаченко), схемы составления рассказов (Л.Н. Ефименкова), коллажи (Т.В. Большева). Поиски современных логотехнологий, которые позволили бы сделать процесс коррекции нарушений рассказа более легким и интересным, продолжаются, поэтому данный вопрос актуален и по сей день.
Однако исследований, посвященных изучению логотехнологий, как средства, позволяющего исправить нарушения рассказа ребенка с общим недоразвитием речи не так уж и много. В связи с этим статья, в которой говорится о логопедической коррекции нарушений рассказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством логотехнологий является актуальной.
Целью данной статьи является освещение вопроса нарушений рассказа у старших дошкольников с ОНР и представление варианта авторской комплексной диагностической методики обследования рассказа с точки зрения основных характеристик связной речи (связность, логичность, последовательность, правильность, выразительность).
Изложение основного материала статьи. Старший дошкольный возраст является важным в становлении связной речи, умении составлять рассказ: именно в этот период происходит закладка ситуативной и контекстной речи, появляются первые формы внутренней речи и монологическая речь.
Основными критериями развернутых высказываний являются: последовательность, связность, и логичное по смыслу оформление сообщения, соответствующее теме и коммуникативной задаче [7, с. 214].
«Связная речь - это тематически объединённые фрагменты речи, которые представляют собой единое смысловое, структурное целое развернутое изложение» [4].
