CC BY
24The process of mastering the foreign-language communicative competence of the students of non-linguistic universities is intensively studied in several directions, including contextual and professionally-oriented teaching of a foreign language; teaching in the dialogue of cultures; interdisciplinary paradigm of teaching foreign languages; productive approach to teaching foreign languages; modeling in teaching foreign languages. As a result, the foreign-language communication activity, skills and abilities in the learning process will contribute to the formation of communicative competence among students and ensure their future successful professional activity.
References:
1. Glotova J.V., Shkodich L.V. Foreign language professional competence of future specialists. Monograph. -Kaliningrad: FGEI HPE "KSTU", 2008. - 334 p., p. 103.
2. Kalmykova, E.I. Creative types of tasks for development of speech communication skills in module teaching (in Russian) // Priority directions in teaching foreign languages. Vestnik of the Moscow State Linguistic University. - 2011. - Issue. 12 (618)., P. 112.
3. Khutorskoy A.V. Didactic heuristics. Theory and technology of creative learning. - M., 2003.
4. Kisel O.V. Assessment as one of the criteria for increasing the effectiveness of teaching a professionally oriented foreign language. // Actual problems of modern science, technology and education. Abstracts of the 78th International Scientific and Technical Conference. 2020. S. 456.
5. Linguistic and methodological aspects of professionally oriented teaching of foreign languages: traditions and innovations: monograph / collective of authors, ed. V.P. Barbashova, I.I. Klimova, M.V. Melnichuk, L.S. Chikileva. - M.: Financial University, 2014. 240 p.
6. Milrud R.P. Competence in language learning // Foreign languages at school. - 2004. - No. 7.
7. Nefedov O.V. A rational methodology for teaching foreign language communicative competence of students of non-linguistic universities (English, initial stage) // dissertation for the degree of candidate of pedagogical sciences, Pyatigorsk, 2014
8. Zimniaia I.A. Competence and competency in the context of the competency-based approach in education // Foreign languages at school. - 2012. - No. 6.
Педагогика
УДК 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент факультета иностранных языков и регионоведения Семенова Елизавета Алексеевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» (г. Москва)
КОРРЕКЦИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального исследования, посвященного проблемам развития мотивации к изучению иностранного языка младшими школьниками с задержкой психического развития, обучающихся в условиях коррекционного образовательного учреждения. Приводятся результаты исследования особенностей развития мотивации к изучению иностранного языка у детей с данным видом нарушения психического развития, анализируются доминирующие мотивы, наличие и степень устойчивости интереса, степень познавательной самостоятельности. Рассматривается коррекционная программа, направленная на развитие эффективной мотивации изучения иностранного языка младшими школьниками с задержкой психического развития. Обсуждаются результаты ее реализации, выявляются наиболее проблемные аспекты коррекционной работы.
Ключевые слова: младшие школьники с задержкой психического развития, иностранный язык, мотивация, интерес, познавательная самостоятельность, доминирующие мотивы, внешняя и внутренняя мотивация, коррекционная программа.
Annotation. The article presents the results of an experimental study addressing the issues of how one can increase motivation in foreign language learning in children with delayed mental development studying at educational-correctional institutions. Besides, it contains the results of the research aimed at determining the features of development of foreign language learning motivation in children having such kind of delayed development. In addition to this, it provides the reader with the analysis of the dominant foreign language learning motives. It also deals with detecting these children's continued interest in foreign language learning and determining this interest's level as well as the level of cognitive independence. Furthermore, the article describes a correctional programme aimed at developing effective motivation in foreign language learning in primary school children with delayed mental development. Finally, it presents the results of this programme's implementation and reveals the most problematic aspects of this kind of correctional work.
Keywords: primary school children with delayed mental development, foreign language, motivation, interest, cognitive independence, dominant motives, extrinsic and intrinsic motivation, correctional programme.
Введение. В основу Стандарта начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития положен деятельностный и дифференцированный подход, осуществление которого предполагает разработку содержания и технологий образования обучающихся с задержкой психического развития, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого результата личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей [3]. Несомненно, что изучение иностранного языка детьми с задержкой психического развития (ЗПР) способствует приобретению ими иноязычных коммуникативных и лингвистических компетенций, а также становлению самопознания и самообразования.
Однако, как свидетельствуют научные работы С.Н. Каштановой [1], В.В. Кисовой [6, 7], Г.З. Халиловой [4], Е.В. Шипиловой [5] и других авторов специфические особенности мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников с ЗПР не позволяют использовать разнообразные возможности этой предметной дисциплины для всестороннего развития их личностной и познавательной сфер. Результаты проведенного нами исследования позволяют утверждать, что основными мотивами изучения иностранного языка у детей с ЗПР являются узколичностные мотивы благополучия. Это выражается в направленности на избегание школьниками порицания и каких-либо санкций со стороны педагогов и родителей. Очень выраженным является мотив нацеленности на получение той оценки, которая удовлетворяла бы референтных взрослых. Также в числе доминирующих мотивов изучения иностранного языка младшими школьниками с ЗПР можно назвать мотивы долга и ответственности. В этом случае дети руководствуются внешними, мало осознанными установками, которые транслируются взрослыми. Например, «я учусь в школе и должна знать иностранный язык, потому что я хорошая ученица». Мотивы самоопределения и самосовершенствования лишь формально присутствуют в структуре мотивации детей с ЗПР. Мотивов престижа и познания в ходе исследования у младших школьников с ЗПР выявлено не было.
Показательным является тот факт, что дети с ЗПР не демонстрируют устойчивого интереса к изучению иностранного языка в школе. Как правило, они не выбирают эту дисциплину в числе любимых, показывая низкий уровень интереса к ней. Также выявляется низкий уровень развития познавательной самостоятельности в отношении иностранного языка. Практически у всех младших школьников с ЗПР отсутствует стремление самостоятельно выполнять домашние задания по данной дисциплине, не проявляется желание по собственной инициативе получить какие-либо новые сведения по ней.
Изложение основного материала статьи. Нами была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа коррекции мотивации к изучению иностранного языка младшими школьниками с ЗПР 4 класса в условиях коррекционного образовательного учреждения. Методологическими основаниями программы стали фундаментальные принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, ключевые положения теории развития высших психических функций, концептуальные подходы в понимании связи развития психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья с обучением и воспитанием, отраженные в работах Л.С. Выготского, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой и других ученых.
Основными задачами коррекционной программы стали:
1. Развитие широких социальных мотивов к изучению иностранного языка у детей с ЗПР, в частности, мотивов самоопределения и самосовершенствования;
2. Обеспечение психолого-педагогических условий для становления познавательного интереса к иностранному языку у младших школьников с ЗПР;
3. Формирование у детей с ЗПР устойчивого интереса к занятиям иностранным языком, преодоление ситуативности мотивации к данной учебной дисциплине;
4. Развитие самостоятельности и инициативы в освоении иностранного языка.
Программа реализовывалась в течение одного учебного года, в ходе исследования были задействованы уроки иностранного языка и внеурочная деятельность. Коррекционная работа осуществлялась в рамках трех основных этапов, которые последовательно реализовывали поставленные в программе задачи.
Первый этап экспериментальной программы был направлен на развитие у младших школьников с ЗПР позитивного эмоционального отношения к изучению иностранного языка, становление познавательного интереса к нему. Работа велась на основе материалов страноведения во внеурочной деятельности. Для проведения занятий подбирался материал, который соответствовал возрастным потребностям школьников, речевому и жизненному опыту детей, их интересам, а также был доступен с точки зрения языковых средств. С детьми проводились занятия в форме виртуальных экскурсий с самой разнообразной тематикой («Лондон», «В гости к Шерлоку Холмсу», «Королевские сады Кью» и т.п.). Проводились развлечения, построенные на доступных школьникам с ЗПР, стихах и песенках из британского фольклора. Также использовались привлекательные для детей игры-квесты. Квесты организовывались по таким интересным для них темам как «Английские приведения», «Самые нелепые британские законы», «Самые известные герои британских фильмов для детей» и т.п.
Важным приемом работы на первом этапе стало проведение страноведческих викторин, на которых выявлялись «знатоки Великобритании». Сочетание в викторине познавательной и игровой деятельности повышает заинтересованность обучающихся, создает благоприятные условия для переживания успеха в конкретной предметной дисциплине. В коррекционной работе нами использовались тематические и развлекательно-развивающие викторины. Каждая викторина имела следующие структурные компоненты: организационный момент (приветствие, объявление темы и цели викторины, определение участвующих команд), основной этап (проведение викторины) и заключительный этап (подведение итогов, награждение команд, рефлексия). Дети с ЗПР не только участвовали в самой викторине, но и привлекались для подготовки заданий и материалов к ней.
На втором этапе коррекционной программы решались задачи формирования широких социальных мотивов к изучению иностранного языка, мотивов самоопределения и самосовершенствования. Основной формой организации работы были школьные уроки иностранного языка, на которых использовались различные методические приемы развития мотивации. Одним из наиболее удачных, на наш взгляд, приемов стало систематическое использование на уроках дидактических игр. Такие игры обеспечивают естественное приобщение младших школьников с ЗПР к иностранному языку за счет того, что в них присутствует не только дидактическая, но и игровая задача, а также игровые правила и игровые действия. Все это придает дидактической игре живость, эмоциональную непосредственность и формирует у детей желание участвовать в таком обучении. В уроки иностранного языка включались фонетические игры, рифмовки и песни с движениями, пальчиковые игры-рифмовки, командные игры и т.д.
Особенно удачной формой работы на данном этапе программы оказались ролевые дидактические игры, в которых актуализировался жизненный опыт младших школьников с ЗПР. Такая игра предполагала моделирование жизненных ситуаций, близких личному опыту детей. Как правило, это были бытовые ситуации, связанные с осуществлением гигиенических процедур (умывание, чистка зубов и т.п.), выполнением ежедневных школьных дел (собирание портфеля, дежурство по классу и т.п.), посещением продуктового магазина, библиотеки и др. В данных играх младшие школьники с ЗПР развивали навыки
монологической и диалогической речи с использованием ранее изученной лексики, учились строить речевое и неречевое поведение с учетом особенностей культуры изучаемого языка, моделировали ситуации реального общения носителей языка.
Третий этап коррекционной программы был посвящен развитию самостоятельности и инициативы младших школьников с ЗПР в освоении иностранного языка. На этом этапе использовались как уроки, так и внеурочные формы организации коррекционной работы. На уроках использовался проектный метод организации учебной деятельности, который максимально развивает самостоятельность детей, активизирует их инициативу и познавательную активность. Тематика проектов подбиралась в соответствии с возможностями и образовательными потребностями младших школьников с ЗПР («Английский язык - язык международного общения», «Использование британского фольклора в книгах о Гарри Поттере», «Английский язык - язык компьютера» и т.п.). Например, при реализации проекта «Использование британского фольклора в книгах о Гарри Поттере» школьники разрабатывали справочник тех персонажей британского фольклора, которые упоминались в произведении Дж. Роулинг. Перед детьми ставились задачи оказания взаимопомощи, определялась мера индивидуальной ответственности каждого школьника в выполнении проекта, обозначались критерии оценки результата.
Во внеурочной деятельности использовалась такая форма организации коррекционной работы как олимпиада. Мы учитывали, что для младших школьников с ЗПР характерны разные уровни освоения иностранного языка, поэтому подбирались разноуровневые олимпиадные задания. Самыми простыми были задания на соотнесение, указание на правильный ответ с максимальным использованием наглядного материала. Следующими по сложности были короткие высказывания по типу называния предметов, группировки слов по определенному признаку, выделение лишнего слова и т.п. Далее следовали задания с использованием простых предложений, где требовалось что-либо описать, сравнить, упорядочить слова, заполнить пропуски. Самым сложным уровнем заданий были развернутые высказывания в устной или письменной форме. Материалы олимпиады охватывали лексические и грамматические темы в соответствии с содержанием программы по иностранному языку для младших школьников с ЗПР. Проведение языковой олимпиады позволяет привлечь детей к интеллектуальному соревнованию, создает условия для переживания ими ситуации успеха, стимулирует обучающихся на самостоятельную работу.
Выводы. Контрольное диагностическое исследование, проведенное по завершении реализации коррекционной программы, позволяет сделать следующие выводы. Более половины, участвовавших в коррекционной работе младших школьников с ЗПР, стали в качестве основного мотива изучения иностранного языка демонстрировать мотив самосовершенствования. Дети отмечали, что изучают иностранный язык для того, чтобы иметь возможность лучше узнать культуру других стран, получить более престижную работу, быть современным разносторонне образованным человеком. Однако, надо отметить, что мотивы долга и благополучия тоже присутствовали в результатах экспериментальной группы школьников, что, несомненно объясняется специфическими особенностями развития этих детей, а также проблемами детско-родительских отношений в их семьях [2]. Познавательные мотивы изучения иностранного языка у младших школьников с ЗПР, по-прежнему, не были выявлены. Очевидно, что для формирования мотивов данного вида требуется более длительная работа, а также комплексный подход к этой проблеме в аспекте всех предметных областей, предписанных Стандартом начального общего образования обучающихся с ЗПР.
Исследование наличия и степени устойчивости интереса к изучению иностранного языка показало, что после проведения коррекционной работы в экспериментальной группе не было ни одного испытуемого, который бы оценивал иностранный язык, как непривлекательную учебную дисциплину. Большинство школьников демонстрировали средний уровень интереса, что также показывает положительную динамику, достигнутую в ходе коррекционной работы. Оценка познавательной самостоятельности в изучении иностранного языка показала позитивное влияние реализации программы на этот аспект мотивации. Примерно у трети младших школьников, участвовавших в эксперименте, появилось стремление самостоятельно расширять свои знания по иностранному языку в отношении особенно заинтересовавшей темы. Также важно отметить, что в целом, у детей появилось более осознанное отношение к данной учебной дисциплине, наряду с внешними мотивами у них стали функционировать и внутренние, собственные мотивы изучения иностранного языка, наполненные личностными смыслами.
Таким образом, мы можем констатировать, что реализация представленной коррекционной программы дала выраженную положительную динамику в отношении развития мотивации к изучению иностранного языка у младших школьников с ЗПР. Следует отметить, что наиболее проблемными аспектами мотивации, трудно поддающимися позитивным преобразованиям было формирование познавательной мотивации и развитие познавательной самостоятельности в изучении иностранного языка. Следует отметить, что данные параметры мотивационной сферы имеют существенную недостаточность и у нормально развивающихся младших школьников, что может указывать на некоторые недостатки организации воспитательно-образовательного процесса в современной системе российского образования в целом.
Литература:
1. Каштанова С.Н., Овсянникова К.А. Формирование познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития при обучении иностранному языку // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-4. - С. 171-175.
2. Кисова В.В. Семенов А.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. - Т.16. - № 2-2. -С. 348-352.
3. Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического развития в России // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. -2015. - №12-6. - С. 1127-1132.
4. Халилова Г.З. Обучение английскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Казанский вестник молодых ученых. - 2018. - № 5(8). - С. 76-78.
5. Шипилова Е.В. Педагогические условия обучения иностранному языку младших подростков с задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации. - 2012. - №1 (21). - С. 225-229.
6. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского
университета. - 2016. - № 2 (15). - URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/201/202 (дата обращения: 09.11.2020).
7. Шутова Н.В., Кисова В.В. От института к университету: направления психолого-педагогических исследований в Нижегородском государственном педагогическом университете в конце ХХ - начале XXI века// Вестник Мининского университета. - 2016. - № 4 (17). - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/305 (дата обращения: 09.11.2020).
Педагогика
УДК 372.3
доктор психологических наук, доцент Клыпа Ольга Викторовна
Петрозаводский государственный университет (г. Петрозаводск); студентка Кузина Инна Борисовна
Петрозаводский государственный университет (г. Петрозаводск)
РАЗВИТИЕ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. Целью исследования явилось изучение влияния серии игр на развитие особенностей внимания (развития концентрации, распределения, объема, переключения и устойчивости внимания) у ребенка старшего дошкольного возраста с РАС. Использовались методы: теоретический анализ, обобщение, сравнение психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, опрос. Проведена диагностика исследуемого ребенка старшего дошкольного возраста с РАС и выявлены особенности развития свойств внимания до и после проведения серии игр.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, свойства внимания, ребенок старшего дошкольного возраста.
Annotation. The article presents a series of games for the development of attention properties in a child with ASD (development of concentration, distribution, volume, switching and resistanceofattention), included in the complex corrective-development work with the child, the aim of the study was to study the impact of a series of games on the development of attention in an older preschooler with ASD.
Keywords: autism spectrum disorders, properties of attention, preschooler.
Введение. Изучение и описание специфики внимания детей с аутизмом, актуально для психологов, дефектологов, родителей, так как организация осуществления учебно-воспитательного процесса требует владением такими навыками как: сосредоточение сознания на выполнении каких-либо видов деятельности, умение переключать внимание с одного объекта либо деятельности на другое, способность слушать инструкции и умение достигать высокой степени концентрации на объекте, способность переработки информации и выбор главного. Перечисленные параметры необходимы для процесса обучения и воспитания, а также успешной коммуникации ребенка, его социализации.
При расстройствах аутистического спектра часто встречается интеллектуальная недостаточность (В.М. Башина, О.С. Никольская, Фред Р. Волкмар, Лиза А. Вайзнер), что резко снижает способность ребенка к активному взаимодействию с окружающим миром, а значит препятствует его психофизическому развитию. Появляется необходимость в разработке системы развивающих игр для развития свойств внимания детей дошкольного возраста, имеющих нарушения аутистической спектра.
Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе МДОУ компенсирующего вида 2019-2020 гг. в г. Петрозаводске. В исследовании участвовал 1 ребенок 6 лет с расстройством аутистического спектра (РАС).
Для диагностики свойств внимания были использованы следующие методики: «Тест Поппельертера» на оценку распределения, устойчивости внимания, а также зрительный гнозис [2]; методика «Запомни и расставь точки» на оценку объема внимания, точности пространственной локализации и восприятия простейших объектов при кратковременной их экспозиции [4]; методика «Перепутанные линии» целью которой является изучение устойчивости и концентрации внимания [6]; методика «Корректурная проба - тест Бурдона» для оценки устойчивости, переключаемости и концентрации внимания [3].
Получили следующие показатели: низкий уровень развития свойств внимания (распределение, объем, переключение, концентрация, устойчивости) нередко агрессия по отношению к сверстникам и взрослым, частые эхолалии.
Низкие показатели могут быть связаны как с особенностями расстройства аутистического спектра, так и с сопутствующими неврологическими заболеваниями: эпилепсия, задержка психического развития, а также прием лекарственных препаратов, которые оказывают общее успокаивающее действие на ЦНС, что может проявляться в снижении реакции на различные внешние раздражители.
Серия включает в себя 5 игр, с примерами их усложнения и модификациями. Игры проводились исходя из особых потребностей ребенка с РАС, особенностей его развития, нагрузки ребенка в ДОУ, соблюдался режим дня, учитывался объем и время проведения игр. Игры упорядочены по степени сложности.
При разработке серии игр использовались исследования свойств внимания у детей с РАС, а также особенности игры аутичных детей (Тара Делани, Ньюмен С., Никольская О. С. и др.).
Система игр на развитие свойств внимания с ребенком старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра
Игра №1. «Чей голос?»
Тема: Домашние птицы.
Цель: Развитие переключаемости и объема внимания.
Инструкция: педагог дает инструкцию «Слушай», включает аудиозапись с голосами домашних птиц, например, курица и спрашивает: «Кто это?» или «Какая это домашняя птица?». Если ребенок затрудняется
