CC BY
98обеспечения. Таким образом, правовое обеспечение признается достаточным, переоценивается достаточность полученной квалификации и уровень толерантности, понимается необходимость больше уделять внимание социализации, в том числе с позиции общения, хотя социализация в целях и задачах инклюзивного образования называлась педагогами редко.
В целом, можно сказать о наличии следующих выраженных потворечий. Во-первых, между принятием педагогами идеи инклюзии и недостаточными представлениями о ее практическом воплощении: при трактовке идеи инклюзивного образования как законодательной нормы, имеет место феномен «делегирования ответственности» родителям за результаты инклюзивного образования, педагогами недооцениваются его социальные и гуманистические аспекты, связанные с правами человека, недостаточно рефлексируются как значимые индивидуально-коллективные способы организации образовательной деятельности обучающихся с инвалидностью в условиях инклюзии. Во-вторых, противоречие между осознанием разных компонентов инклюзивного образования детей с инвалидностью как социальной среды, прежде всего, организационных и содержательно-методических.
Литература:
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность? // Сибирский вестник специального образования. 2017. № 1 (19). С. 4-7.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-146.
3. Гайдукевич С.Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007. С. 34-46.
4. Жаворонков Р.Н. Обеспечение доступа детей с ограниченными возможностями здоровья к общему образованию: анализ правоприменительной практики субъектов РФ // Дефектология. 2017. №.3. C. 69-77.
5. Зубарева Т.Г., Глаголева Д.В., Гаранина Л.А., Российская Е.Н. От теории инклюзивного образования к практике (опыт Курского региона) // Дефектология. 2018. № 6. С. 3-10.
6. Корнилова О.А. Инклюзия: иллюзия и реальность проблемы обучения особенных детей в условиях современного российского общества // Вестник университета. 2018. № 6. С. 183-188. https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuziya-illyuzii-i-realnost-problemy-obucheniya-osobennyh-detey-v-usloviyah-sovremennogo-rossiyskogo-obschestva (дата обращения 15.07.2019).
7. Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в современных научных исследованиях // Вестник Череповецкого государственного университета. 2016. № 2. С. 105-110.
8. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя // Проблемы современного образования. 2011. № 6. С. 44-54.
9. Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования. Дис. ... канд. социол. наук. Новочеркасск, 2010. 174 с.
10. Смолонская А.Н. Социальные аспекты инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009. Т. 15. С. 238-244.
11. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Педагогика
УДК: 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и истории Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ МЕТОДАМ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Аннотация. В статье представлен 3-этапный процесс обучения студентов, будущих учителей литературы, методам исследования художественного произведения. Рекомендации по организации обучения от простого к сложному проиллюстрированы соответствующими примерами работы с текстом на начальном и заключительном этапах подготовки бакалавров педагогического образования. Материалом для анализа стали художественные произведения второй половины XIX века.
Ключевые слова: методика обучения литературе, бакалавр педагогического образования, анализ произведения, метод, имманентный анализ, культурно-исторический анализ, контекст.
Annotation. The article presents a 3-stage process of teaching students, future teachers of literature, methods of research of a work of art. Recommendations for the organization of training from simple to complex are illustrated by relevant examples of work with the text at the initial and final stages of training bachelors of pedagogical education. The material for the analysis were the works of art of the second half of the XIX century.
Keywords: methods of teaching literature, bachelor of pedagogical education, work analysis, method, immanent analysis, cultural and historical analysis, context.
Введение. В системе профессиональной подготовки будущих учителей литературы основополагающим является их обучение анализу и интерпретации художественных произведений, способствующих духовно-нравственному воспитанию обучающихся.
В отечественном литературоведении проблемам анализа и интерпретации художественных литературных произведений посвящены работы многих авторитетных российских ученых (А.Н. Веселовский, Б.В. Томашевский, М.М. Бахтин, Г.А. Гуковский, Б.О. Корман Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, Б.М. Гаспаров, М.Л. Гаспаров, М.М. Гиршман, Ю.В. Манн, Н.Д. Тамарченко, С.М. Телегин, В.Н. Топоров, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев, Л.В. Чернец, М.Н. Эпштейн и др.) и зарубежных исследователей (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер и др.). Методика анализа литературного художественного произведения была в центре
внимания многих, среди которых М.А. Рыбникова, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, А.Б. Есин, Г.Н. Ионин, В.Г. Маранцман, О.Г. Ревзина, М.П. Воюшина и др.
Известно, что текст как сложная знаковая система относится к универсальным формам коммуникации, предполагающим, прежде всего, «опыт диалогического осмысления мира» [2, с. 100]. Исходя из того, что в XXI в. происходит постепенная замена логоцентрической модели понимания мира поликультурной, задача поиска оптимальных средств и методов анализа текста, а также путей эффективного овладениями ими становится первостепенной при изучении гуманитарных дисциплин в вузе, особенно в профессиональной подготовке будущих учителей литературы.
Изложение основного материала статьи. Приобщение студентов к анализу художественного текста, ознакомление их с различными методами анализа литературного произведения, формирование у обучающихся навыков анализа текста посредством различных путей его исследования является важнейшим требованием к современной подготовке бакалавров педагогического образования. От знаний студентами учебного предмета зависит эффективность их профессиональной подготовки.
При обучении студентов методам анализа и интерпретации художественного произведения, обращаем их внимание на общее значение термина метод, этимологически восходящего к греческому слову де0о8о^ (methodus), - исследование, способ, путь к чему либо. Так, Н.П. Бедзир настойчиво подчеркивает: «метод является инструментом для филологического анализа текстов и их смысловых структур, не привнесенных той или иной идеологической модой, а объективно присущих тексту» [1].
Наш опыт работы со студентами педагогических вузов позволяет говорить о том, они наиболее часто обращаются к методам, нацеленным на изучение произведения как сложной иерархической системы: методу литературной герменевтики, биограф контекстной информации. Но эти методы требуют от обучающихся обширных знаний, умения их корректного использования. Обобщая многолетнюю работу в вузе, рекомендуем поэтапно формировать умения использовать различные методы анализа художественного текста у студентов, обучающих по направлению подготовки Педагогическое образование.
На 1-м этапе (1 курс) наша работа направлена на актуализацию у первокурсников готовности к использованию общенаучных методов исследования (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, аналогия, моделирование, дедукция, индукция и т.д.). Объектом исследования становится художественное произведение, предметом - лингвистический и литературный его аспекты. При этом студент-исследователь оперирует теми знаниями по лингвистике и литературоведению, которые он овладел, завершив образовательную программу среднего общего образования: «раскрывать особенности развития и связей элементов художественного мира произведения, <. .> анализировать авторский выбор определенных композиционных решений в произведении, <...> анализировать художественное произведение во взаимосвязи литературы с другими областями гуманитарного знания (философией, историей, психологией и др.)» [9, с. 30-32] и т.п.
Студенты, обучающиеся по направленности (профилю) подготовки «Литература», при постижении литературного текста как явления мировой художественной культуры овладевают умениями не только его анализировать, находясь в позиции обучающихся, но и организовывать сам процесс интерпретации текста, находясь в позиции обучающих. Преподавателю важно обращать внимание на обе стороны процесса анализа, заставляя студентов прогнозировать свою деятельность не только как читателя, но и как учителя-словесника.
На 1-м этапе наиболее продуктивным будет анализ лирического произведения, небольшого по объему, но воплощающего общие законы искусства. Рекомендуем обращаться к формальным методам анализа, при котором основное внимание студенты уделяют исследованию и интерпретации элементов формы. Таким, например, является имманентный анализ литературного текста, представленный подробно в работах М. Л. Гаспарова, более всего, с нашей точки зрения, соответствует уровню подготовки студентов младших курсов, которые (вследствие минимизации современного школьного курса литературы) не имеют достаточных знаний для обращения к биографическому, интертекстуальному и другим методам исследования.
Исходя из того, что основой литературного произведения является художественный образ, М.Л. Гаспаров предлагал обратить особое внимание обучающихся на роль частей речи (сначала - имен существительных, далее - прилагательных, затем - глаголов и т.д.) в воплощении авторской идеи. Он писал: «Образ - это всякий чувственно вообразимый предмет или лицо, т. е. потенциально каждое существительное; мотив - это всякое действие, т. е. потенциально каждый глагол; сюжет - это последовательность взаимосвязанных мотивов» [3, с. 14].
Для представления о возможностях имманентного анализа, относящегося к формальным методам, мы предлагаем первокурсникам уже в 1-ом семестре такому анализу подвергнуть известное стихотворение Ф.И. Тютчева «Люблю грозу в начале мая». Эта работа позволяет студентам не только овладеть алгоритмом имманентного анализа, но и увидеть новый смысл в известном с раннего детства тексте.
Например, в группе существительных обучающиеся быстро выделяют следующие наименования: 1) природные явления: гроза, гром, раскаты, дождик нити, перл, пыль, поток, шум, гам; 2) «предметы»: небо, май, солнце, гора, лес, кубок, земля; 3) живые существа: Геба, орел, Зевс. Большая часть этих существительных употреблена в прямом, а не в переносном значении. Бросается в глаза сосредоточенность лирического героя на описании природных явлений (более половины существительных), отличительным качеством которых является процессуальность. Что касается позиции лирического героя в этом стихотворении Ф. Тютчева, то он всего лишь наблюдатель, не принимающий в жизни природы никакого участия.
Используемые поэтом прилагательные составляют немногочисленную группу. Были выделены разряды качественных (голубой, молодой, проворный, ветреный) и относительных (весенний, дождевой, лесной, нагорный) прилагательных. Они выступают преимущественно в роли определения при существительных, и это позволяет обучающимся сделать вывод о том, что поэта интересовали процессы, происходящие в природе, а не признаки природных процессов.
Определяя семантику времен глаголов, использованных Ф. Тютчевым, обучающиеся обращают внимание на глагол «люблю», употребленный в настоящем времени. Он указывает, что действие осуществляется постоянно, оно регулярно повторяется. Первое односоставное предложение («Люблю грозу.») акцентирует внимание первокурсников на действии, а не на субъекте, совершающем это действие. Последнее предложение стихотворения, наоборот, указывает на лицо («ты скажешь.»).
Обучающиеся распределяют глаголы на две видовые группы. Глаголов несовершенного вида («люблю», «грохочет», «гремят», «золотит», «бежит» и др.) в стихотворении больше, чем глаголов совершенного вида («брызнул», «повисли», «пролила»). Размышляя о семантике видов этой части речи, студенты вспоминают, что глаголы несовершенного вида описывают действие в его течении, без указания на предел, в отличие от глаголов совершенного вида, содержащих указание на завершенность, оконченность действия или его части. Таким образом, анализ глаголов, как и других частей речи, позволяет первокурсникам увидеть важнейшую черту мировоззрения Ф.И. Тютчева: окружающий его мир представляет собой вечное движение, преобразование и формирование, у которых нет и не может быть предела и завершенности.
Продуктивна работа первокурсников по выявлению функций местоимений. В первой строфе обучающиеся указывают на ярко выраженное присутствие лирического героя («Люблю грозу.»). Здесь глагол не нуждается в наличии местоимения, так как значение конкретного лица передается личным окончанием глагола. Кроме лирического героя, они находят и некоего «ты» («Ты скажешь.»). Противостояние этих персонажей, по мнению студентов, представлено в позиции спора: один из его участников («я») в грозе видит только грозу, второй («ты») - в грозе видит действия богов. Обычно местоимение «ты» содержит отсылку к слушателю, побуждение его к восприятию речи. Но студенты не видят завершения этого спора: лирический герой уклоняется от него, не настаивает на своей точке зрения. И в этом, по мнению некоторых обучающихся, можно видеть позицию автора: мир многогранен, каждому он открывается своей стороной, а поэт признает право на существование разных точек зрения на окружающую действительность.
Различные выводы, сделанные студентами при интерпретации частей речи, использованных в стихотворении Ф.И.Тютчева, позволяют нам подвести обучающихся к обобщениям, выраженным в традиционных терминах литературоведения: основной образ - «гроза», «центральный мотив - «приятие грозы», лирический сюжет - «принимаю грозу, потому что она соединяет все и вся» и т.д.
2-й этап формирования готовности студентов к использованию различных методов анализа художественного текста заключается в том, что на 2-3 курсах больше внимания уделяется контексту, а обучающиеся активно вовлекаются в интегрирующую деятельность.
На этом этапе рекомендуется, например, обращение к биографическому методу, при котором «биография и личность рассматриваются» как важные моменты творчества автор [6, с. 37]. Студент должен знать основные факты жизни писателя, историю взаимоотношений автора с его близкими людьми и деятелями литературы и культуры и т.п. Но при этом обучающимся необходимо понимать тщетность объяснения важнейших идей того или иного произведения писателя исключительно биографическими фактами. Так, несобранные поэтические циклы поэтов середины XIX в., посвященные т.н. «незаконной/запретной любви» («Панаевский цикл» Н. А. Некрасова, «Денисьевский цикл» Ф.И. Тютчева, стихотворения А.К. Толстого, посвященные С. А. Миллер и др.), и тематически близкий им роман Л. Н. Толстого «Анна Каренина» сосуществовали в едином социокультурном пространстве наряду, например, с отношениями А. Герцена и Н. Тучковой-Огаревой, а также с широко известными в Российской империи отношениями Александра II и его фаворитки Е. М. Долгоруковой, ставшей впоследствии его морганатической супругой [5, с. 25]. Подобное сопоставление поэтических романов и жизненных судеб героинь позволяет обучающимся увидеть, каким несчастьем для женщин и детей, рожденных вне брака, обернулись попытки построить вопреки существующим законам новый тип отношений, основанный на любви и страсти. Встречаемость подобных отношений позволяет говорить об актуальности литературных произведений, посвященных проблемам нравственного выбора, остро осознаваемой ответственности человека за свои поступки перед близкими людьми и обществом.
Такой подход к использованию означенных методов анализа художественных произведений позволяют показать, как постепенно при изучении литературы формируется у обучающихся не только готовность к интерпретационной деятельности, но и их потребность в личностной, культурно-творческой самоидентификации посредством художественного текста.
3-й этап, завершающий процесс овладения студентами методами анализа художественного произведения, охватывает 4-5-е курсы и знаменуется обретением филологической компетентности.
Именно на этом этапе, основанном на междисциплинарном подходе к характеристике художественного мира произведения, становится актуальным и плодотворным обращение студентов к методам, ориентированным на выявление различных контекстуальных связей (произведение - автор- читатель). Следует учитывать, что сложность и неоднородность современного искусства привели к увеличению междисциплинарных исследований, которые, по мнению культурологов, приводят «к методологическому плюрализму, заключающему в себе возможность для исследователя выбрать ту теорию и методы, которые наиболее адекватны его исследовательским целям и задачам» [8, с. 14].
Междисциплинарный подход к анализу и интерпретации художественного творчества лежит в основе многих методов анализа литературного текста, среди которых наиболее популярными у обучающихся являются культурно-исторический, сравнительно-исторический (кросс-культурный, компаративистика), психологический, мифологический/мифопоэтический и др. [6].
Процесс исследования произведения в широком историко-культурном контексте включает несколько стадий: Одна из которых заключается в изучении времени создания произведения, осмыслении особенностей эпохи, определяющих картину мира писателя как человека определенного исторического периода, размышляющего, в первую очередь, о проблемах своего времени. Особого внимания требуют социокультурные детали, невнимание к которым, «какими бы они ни казались незначительными, неизбежно приводит к частичной или полной утрате смысла» [4, с. 8]. Так, например, студенты, исходя из остаточных знаний по школьному курсу литературы, вспоминают российского императора Александра II как правителя, который проводил крестьянскую реформу, преимущественно в интересах помещиков. Полезно будет акцентировать внимание обучающихся на том, что Александр II вошел в историю как царь-освободитель: освободитель русского крестьянства от крепостного права, а балканских народов - от турецкого ига. Или же напомнить одно из высказываний императора при восшествии на престол: «Первое дело - нужно освободить крестьян, потому что здесь узел всех зол» [5, с. 17]. Во всех рекомендациях к изучению литературы Х-ХГХ вв. методисты советуют особое внимание уделять терминам и понятиям, отражающим социально-экономические и культурные особенности развития страны или региона и не представляющим трудностей для восприятия художественной картины мира современниками автора. Большая часть таких терминов для современных
студентов утратила актуальность: посадские люди, военные поселения, временнообязанные крестьяне, масонство, народничество, община, обыватели, разночинцы, дворяне, дворовые, подушная подать, выкупные платежи и др.
При рассмотрении произведения в широком историко-культурном контексте необходимо определить и собственно литературный контекст, сопоставляя анализируемый текст с другими произведениями этого автора для выявления авторской позиции, характерных черт его стиля, актуальной проблематики. Так, например, определяя значение образа Раскольникова (Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание»), в т.ч. и его связи с Наполеоном, в котором персонаж видит конкретно-исторический пример прихода к власти безвестного лица, достигшего почти мгновенно мирового признания, необходимо показать, как отражено поклонение Наполеону в образе генерала Иволгина («Идиот»), Ивана Карамазова и героя его поэмы Великого инквизитора («Братья Карамазовы»).
Необходимо установить типологические связи между произведениями, созданными в одну эпоху разными авторами. Так, студенты легко определяют связь между стремлением Раскольникова проявить себя человеком необыкновенным (Достоевский Ф.М. «Преступление и наказание», 1866), и стремлением к славе Андрея Болконского, уходящего на русско-австро- французскую войну 1805 г. (Толстой Л.Н. «Война и мир», 1869).
При понимании основных идей произведения следует обратиться к материалам, отражающим восприятие этого текста современниками автора. Так, например, можно сравнить близкие по времени написания известные отзывы современников Л.Н. Толстого о его романе - эпопеи «Война и мир»: «В упомянутой книге трудно решить и даже догадываться, где кончается история и где начинается роман, и обратно. Это переплетение или, скорее, перепутывание истории и романа, без сомнения, вредит первой и окончательно <...> не возвышает истинного достоинства <...> романа» (П.А. Вяземский), «Я только что кончил 4-й том «Войны и мира». Есть вещи невыносимые и есть вещи удивительные; и удивительные эти вещи, которые в сущности преобладают, так великолепно хороши, что ничего лучшего у нас никогда не было написано никем; да вряд ли было написано что-нибудь столь хорошее... ; 3-й том почти весь "chef d'œuvre"» (И.А. Тургенев) [7].
Пониманию студентами художественного произведения, выявлению своеобразия его содержания и формы, определению черт идиостиля автора способствует и обращение обучающихся к современным интерпретациям произведения посредством обращения к различным видам искусства. Например, при изучении романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» можно обратить внимание обучающихся на то, что с 1910-го по 2017-ый гг. это произведение было экранизировано более 30-ти раз известными режиссерами на киностудиях России, США, Франции, Италии, Великобритании, Испании, Бразилии, Индии, Аргентины и других стран. Это позволяет говорить о том, что созданные писателем образы персонажей, а также использованные автором средства и приемы характеристики героев осознаются зрителями XX-XXI вв. адекватными для художественного воплощения важнейшей проблемы нравственного выбора современного человека: можно ли строить свое счастье на несчастье другого человека.
Выводы. Таким образом, изучение алгоритма формальных методов анализа произведения на 1-м этапе обучения исследованию художественного произведения, активное использование литературного контекста на 2-м этапе, обращение студентов к междисциплинарному подходу при интерпретации произведения на 3-м этапе, в течение которого они активно обращаются к различным методам анализа художественного текста, соответствует изменениям психовозрастных особенностей мышления обучающихся и представляет собой единый процесс, обеспечивающий формирование как универсальных, так и общепрофессиональных компетенций выпускников образовательной программы высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», направленности (профилю) «Литература». Понимание методологической базы анализа художественного произведения и умение применять данные знания на практике способствуют эффективной исследовательской, методической, проектной деятельности студентов - будущих учителей литературы в школе.
Литература:
1. Бедзир Н.П. Лекции по методологии литературоведческих исследований. URL: http://nataliabedzir.com (дата обращения 09.06.2019)
2. Воюшина М.П. Способность к диалогу - основа профессионализма учителя // Вестник Герценовского университета, - 2010. - № 1. - С. 99-102.
3. Гаспаров М.Л. «Снова тучи надо мною.»: Методика анализа // Гаспаров М. Л. Избранные труды, том II. О стихах.- М.: «Языки русской культуры», 1997 - С. 9-20.
4. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. - 2-е изд., доп. - М.: Книж. Дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 208 с.
5. Думенко О.Е. Александр II.- М.: РИПОЛ классик, 2017. - 40 с.
6. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 200 с.
7. Критика о романе "Война и мир" Толстого: отзывы современников, анализ URL: http://www.literaturus.ru/2018/01/kritika-vojna-i-mir-tolstoj-otzyvy-sovremennikov.html (дата обращения 15.05.2019).
8. Первушина Л.В. Анализ художественного произведения в его историко-культурном контексте // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия 4. Гуманитарные науки.- 2012. - №10. - С. 76-83.
9. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з). URL: http://fgosreestr.ru/registry/ primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (дата обращения 06.05.2019).
Педагогика
УДК: 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и истории Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАССКАЗА А.П. ЧЕХОВА «ИОНЫЧ»)
Аннотация. В статье представлены методические рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности школьников при изучении литературы в 10 классе. Автор статьи показывает, как имена, отчества, фамилии персонажей рассказа «Ионыч» отражают представление писателя о человеке как гармоничной личности, которой свыше дано объединить ценности жизни человека определенного исторического периода и вечные идеалы существования человека, но выбор жизненного пути человек совершает самостоятельно.
Ключевые слова: методика преподавания литературы, учебно-исследовательская деятельность обучающихся, проект, художественный образ, антропонимы, А.П. Чехов, П. Флоренский.
Annotation. The article presents methodical recommendations on the organization of educational and research activities of schoolchildren in the study of literature in the 10th grade. The author of the article shows how names, patronymics and surnames of the characters of the story "Ionich" reflect the writer's idea of a person as a harmonious personality, which is given to combine the values of human life of a certain historical period and the ideals of human existence, but the choice of life path a person makes independently.
Keywords: methodology of teaching literature, educational and research activity of students, project, artistic image, anthroponyms, A.P. Chekhov, P. Florensky.
Введение. Современная российская школа стремится создавать необходимые условия для полноценного развития исследовательского потенциала обучающихся, темпы формирования которого напрямую зависят от навыков овладения школьниками способами самостоятельного приобретения знаний. Это отражено в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) [6] и основной образовательной программы среднего (полного) общего образования [5], в которых акцентируется направленность учебно-исследовательской деятельности на достижение важнейших личностных, метапредметных и предметных результатов, установленных ФГОС [6].
На уроках литературы в 10-м классе творчество пи сателей конца XI X века ра ссматривается ка к за ключительная ст адия ра звития ру сской ли тературы этого периода. Литературоведы и методисты (Г.Н. Ионин, Н.Н. Скатов, Л.М. Лотман, Ю.В. Лебедев, В.Г. Маранцман и др.), разрабатывающие основные направления в методике обучения школьников литературе [2; 3; 4], подчеркивают важную роль А.П. Чехова в историко-литературном процессе. Как показывает наш опыт работы, методисты и учителя часто не обращают внимание на важнейшие философские и социально-этические проблемы его рассказов.
Нашей задачей является разработка методических рекомендаций по организации учебно-исследовательской деятельности в 10 классе при изучении рассказа А.П. Чехова «Ионыч», которые позволяют учителю и обучающимся по-иному взглянуть на проблематику произведения, систему персонажей, финал текста.
Изложение основного материала статьи. Методисты и учителя литературы, работающие в 10-11-х классах, неоднократно указывают, что итогами учебно-исследовательской деятельности являются не столько предметные результаты, специфические для данной предметной области, сколько личностное и интеллектуальное развитие школьников, формирование у них умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать. В старших классах при исследовании художественного текста на первый план выдвигается междисциплинарный подход, который преимущественно и определяет успешность/неуспешность исследовательской работы школьников. Безусловно, все это требует специальной углубленной подготовки учителя, обращения к научным и научно-популярным работам, содержащим методологическое обоснование исследовательской работы с произведением литературы как явлением мировой художественной культуры.
Наш опыт работы со старшеклассниками свидетельствует о том, что эффективным средством характеристики персонажа и определения его роли в проявлении авторской концепции произведения являются в эпических произведениях имена, отчества, фамилии персонажей. Недостаточное внимание к антропонимам приводит учителей и обучающихся к неточным и /или неверным выводам. Так, 10-классники одной из школ пришли к выводу о том, что работа с антропонимами не позволяет решить проблемный вопрос исследования: «Почему рассказ А. П. Чехова называется именно «Ионыч»? Учительница поддержала точку зрения школьников как единственно верную:«, прием говорящих фамилий здесь мало что дает и уж, конечно, не решает проблему исследования» [9].
Для того, чтобы избежать таких недостоверных выводов необходимо познакомить ребят с работами специалистов в данной области, в т.ч. с философским трудом начала XX в. «Имена», составленным священником Павлом Флоренским (1882-1937), который рассматривал русские имена в единстве их исторического, литературного и метафизического дискурсов [7, с. 37]. Эта работа во многом отражает социокультурный контекст творчества А.П. Чехова.
При организации учебного исследования необходимо учитывать следующие положения указанной работы П. Флоренского: «.имена выражают типы бытия личностного» [7, с. 63]; «Имя действительно направляет жизнь личности по известному руслу и не дает потоку жизненных процессов протекать где попало. Но в этом русле сама личность должна определить свое нравственное содержание. <.> Имя предопределяет личность и намечает идеальные границы ее жизни. Но это не значит, что именем определенная, личность не свободна в своем имени - его пределах. И прежде всего: каждое данное имя есть целый спектр нравственных самоопределений и пучок различных жизненных путей» [7, с. 77-78].
На уроке, уже на этапе актуализации знаний (проверки знания и понимания идейно-художественного своеобразия текста), рекомендуем особое внимание уделить размышлениям учащихся не только о том, что
