CC BY
40Педагогика
УДК:372.8
кандидат психологических наук, доцент Афонькина Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ КАК СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЕ
Аннотация. Развитие доступности образования для уязвимых категорий детского населения остается одной из наиболее актуальных и сложных проблем современной теории и практики педагогики. Статья посвящена исследованию особенностей представлений педагогов о компонентах инклюзивного образования детей с инвалидностью как социальной среды, которые отражают осмысление ими значимых для проектирования и реализации инклюзивных практик аспекты. Представлено теоретико-эмпирическое обоснование значимости такого изучения для продвижения идеи инклюзии в образовании, рассмотрены полученные результаты анкетирования педагогов (на примере Мурманской области) в качестве акторов практической реализации идеи инклюзии. Сделаны выводы о том, что наряду с принятием идеи инклюзивного образования как нормативно обусловленной реальности, имеет место недооценка социальных и гуманистических аспектов организации образовательной деятельности.
Ключевые слова: инклюзия, доступность, социальная среда, инклюзивное образование, дети с инвалидностью.
Annоtation. The development of access to education for vulnerable categories of children remains one of the most urgent and complex problems of modern theory and practice of pedagogy. The article is devoted to the study of the features of teachers ' ideas about the components of inclusive education of children with disabilities as a social environment, which reflect their understanding of the aspects important for the design and implementation of inclusive practices. The theoretical and empirical substantiation of the importance of this study for the promotion of the idea of inclusion in education is presented, the results of the survey of teachers (on the example of the Murmansk region) as actors in the practical implementation of the idea of inclusion are considered. It is concluded that along with the adoption of the idea of inclusive education as a normative conditioned reality, there is an underestimation of social and humanistic aspects of the organization of educational activities.
Keywords: inclusion, accessibility, social environment, inclusive education, children with disabilities.
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, грант 18-011-00712 «Ресурсные возможности
социальной среды в контексте обеспечения независимой жизни людей с инвалидностью (на примере
Мурманской области)
Введение. Доступность образования для уязвимых категорий детского населения продолжает оставаться в современном обществе одной из важнейших проблем, требующих решения. Особенно остро она стоит в отношении детей с инвалидностью, нуждающихся в специальных условиях, без которых они не могут освоить образовательную программу по причине как особенностей психо-физического развития, так и наличия разного рода барьеров, связанных с недостаточной адаптированностью социальной среды к их особых потребностям. Между тем, получение качественного образования для данной категории обучающихся является определяющим условием их дальнейшей независимой жизни в социуме (С.В. Алехина [2]). Образовательная среда оказывается (вместе с семейной средой) наиболее сензитивной к разного рода социальным тенденциям, как к проявлениям дискриминации в обществе, так и к идее включения. В данном ключе закономерным следует признать тот факт, что общественные изменения в векторе социальной инклюзии прежде всего нашли отражение в попытках трансформации образовательной среды.
Однако, развитие инклюзивных практик в образовании происходит с разной степенью успешности. Практика образования, которая складывалась десятилетиями, меняется медленно, возникает «иллюзия инклюзии», ее имитация (Н.Н. Малофеев [8]), вытеснение проблематики включения (С.В. Алехина [1]). Как справедливо подчеркивают Е.Н. Кутепова и А.С. Сунцова [7], в области инклюзивного образования гораздо больше противоречий и нерешенных вопросов, чем понимания их научно-практического решения.
Современные исследования (Т.Г. Зубарева, Д.В. Глаголева, Л.А. Гаранина, Е.Н. Российская [5]) показывают существенный прирост рисков развития инклюзивного образования, что, по мнению авторов, порождает различные негативные варианты инклюзии. В ряде исследований проблема ставиться еще более остро. Аргументируется мнение об отсутствии жизнеспособной модели инклюзивного образования на всех ступенях образования (О.А. Корнилова [6]).
Таким образом, проблема инклюзивного образования остается значительно сложной и недостаточной решенной. Актуальность приобретает изучение осмысления педагогами таких аспектов инклюзивного образования, которые способны привести к действенным трансформациям традиционной образовательной практики, позволят достичь необходимых для продвижения инклюзии изменений: обеспечить разнообразие образовательной среды, достаточное для удовлетворения широкого спектра образовательных потребностей обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Роль образования в развитии идеи и практики инклюзии выступает двойственно. С одной стороны, на основе анализа исследований, проведенных с 60-х годов прошлого века и по начало 2000-х годов, Е.Р. Ярская -Смирнова и И.И. Лошакова [11] делают вывод о том, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее в обществе неравенство, чем содействовать его устранению. С другой стороны, среди современных социальных сред, наиболее сензитивных к развитию инклюзивных процессов. следует выделить образовательную среду, образуемую, как показывает С.Е. Гайдукевич [3], триединством составляющих: ребенок, педагог и окружающая среда. Согласно сложившимся преставлениям, инклюзивное образование является началом более широких форм интеграции, основой для более справедливого общества (И.Г. Россихина [9]). Среди множества аспектов изучения современного инклюзивного образования особое место занимает проблема отношения педагогов к его разным аспектам. Внимание исследователей к данной проблеме более чем
оправданно, так как инклюзия имеет место тогда, когда не только создается доступная среда, но и равные отношения. Именно отношения обеспечивают разнообразие (А.Н. Смолонцева [10]).
Выявленные ранее в исследованиях противоречия в области данной проблематики на сегодняшний день не исчерпали себя. Так, в работе Р.Н. Жаворонкова [4], опубликованной в 2017 г. выделяются трудности методического характера. О.А. Корнилова [6], проведя исследование в 2018 году, также как и многие другие ученые в предыдущий период, указывает на неготовность педагогов к инклюзивному образованию, обращает внимание на отсутствие у них жизненных, временных, а зачастую и профессиональных ресурсов.
Итак, сегодня проблема отношения педагогов к инклюзивному образованию по-прежнему требует пристального внимания. Однако приобретает актуальность вопрос не только об отношении к инклюзивному образованию как к абстрактной идее, а осмысление практических вопросов ее осуществления. Осмысление педагогами как акторами практической реализации идеи инклюзии значимых моментов создания инклюзивной среды, на наш взгляд, определяет: меру ответственности педагогов за результаты освоения обучающимися образовательных программ; систематичность организации участия детей с инвалидностью в коллективных формах работы в повседневной образовательной деятельности; эффективность регуляции взаимоотношений в детском коллективе и достаточность интенсивности собственных взаимодействий с ребенком с инвалидностью в разных образовательных ситуациях; целесообразность создания/использования специальных условий для решения образовательных задач.
Для изучения современного состояния данной проблемы нами в 2018-2019 было проведено исследование с использованием анкетирования, в котором приняли участие 123 педагога г. Мурманска. В ходе анкетирования выявлялось осмысление педагогами компонентов инклюзивной образовательной среды, среди которых были выделены: цели, задачи и формы деятельности в данной среде, характер образовательных ситуаций, временные затраты, правила, регулирующие взаимоотношения. Кроме того, респондентам предлагалось оценить качество современного инклюзивного образования обучающихся с инвалидностью и предложить первоочередные меры по его повышению. Все респонденты были женского пола, их средний возраст составил 39 лет. 52% респондентов осуществляют профессиональную деятельность в условия инклюзии, а 48% - имеют соответствующий опыт.
Абсолютное большинство опрошенных считают, что образование необходимо ребенку с инвалидностью (80,8%). Из них 73,6% апеллируют к правовой стороне вопроса («Конечно, должны получат образование, ведь это предусмотрено Конституцией», «Все дети имеют право на образование»). 21,2 % указывают на необходимость социализации и развития детей с инвалидностью («Да, потому что они социализируются через образование», «Да, потому что им необходимо социализироваться в обществе», «Детям с инвалидностью очень необходимо образование, так как они нуждаются в развитии своих способностей. Дети должны получат максимум от своего развития»). 16,8% опрошенных подчеркивают равенство их прав на образование по отношению к другим детям («Необходимо учиться, они такие же дети», «Да, потому что они имеют такие же права», «Образование необходимо. Каждый имеет право на образование, независимо ни от чего», «Все дети без исключения должны обучаться». «Образование необходимо всем детям, каждый достоин права на образование).
Следует отметить немногочисленность ответов, отражающих понимание высокой значимости образования именно для обучающихся с инвалидностью (например, «Этим детям образование необходимо больше остальных») - 15,2% и ответов, минимизирующих роль образования для данной категории детей (например, «Да, как минимум их надо обучать бытовым навыкам»)- 9,6%. Ответы на вопрос о цели инклюзивного образования детей с инвалидностью распределились следующим образом. 52% опрошенных считают, что основной целью является подготовка к будущей жизни, 18,4% - социализация, 15,2 %- выбор профессии, 4,8% - развитие способностей, 4,8% - развитие всех сторон личности, 4,8 % - поддерживают все предложенные варианты.
Отвечая на вопрос об участии детей с инвалидностью в разных образовательных ситуациях, более половины респондентов (54,8%) указали, что самое важное для них - это участие в коррекционных занятиях. Остальные варианты ответов в выборке представлены незначительно: 21,2 % считают, что необходимо участие в играх и праздниках, 9,6% - в уроках обучающего типа, 4,8% - развивающие и профилактические занятия, 9,6% - в социально-воспитательных мероприятиях. По мнению только 4,8 % педагогов для детей с инвалидностью необходима комбинация всех видов деятельности. Результаты анкетирования показали: большинство респондентов считают, что ребенок с инвалидностью должен принимать участие как в групповых, так и индивидуальных занятиях (64%). Вместе с тем, около трети опрошенных высказали мнению о том, что ему необходимы только индивидуальные занятия (26%).
В ответах многих педагогов отразилось мнение о необходимости для детей с инвалидностью интенсивного образования. Так, 40,8% из них считают, что на образование такого ребенка в день необходимо тратить более 5 часов, 25,6 % - 3-4 часа, 19,2 % - 1-2 часа. 9,6 % опрошенных утверждают, что длительность определяется индивидуально, а 4,8 % затруднились ответить.
Отвечая на вопрос о том, чему нужно в первую очередь учить ребенка с инвалидностью, педагоги отметили следующее: обслуживать себя (40,8%), общаться (29,4%), правильно себя вести (14,4%). 9,6 % -необходимо сочетание всех задач; 4,8% указали на зависимость задач от степени инвалидности.
Анализ ответов респондентов позволил систематизировать трудности, которые, по их мнению, препятствуют успешному обучению детей с инвалидностью: нарушенный темп деятельности - 55,2 % (типичные ответы: не успевает выполнять задания или торопится). Из них 18,8 % отметили замедленность запоминания. На затруднения в установлении продуктивных отношений с детьми указали 25,6% респондентов; на отсутствие индивидуальной помощи - 14,4% . 4,8% опрошенных затруднились ответить на вопрос.
Интерес представляют представления педагогов об условиях, необходимых для успешного инклюзивного образования детей с инвалидностью. Большинство из них считают приоритетными индивидуальные программы обучения (32,8%) и в значительно большей степени - заинтересованность родителей (65,8 %). 25,6 % указали на малочисленность класса и 9,6% - на благоприятный климат в классе. Только 23,2% отметили необходимость специальной подготовки педагогов, а 4,8 % - необходимость всех указанных условий.
60% педагогов считают что в их образовательной организации существует кодекс правил, регулирующие взаимоотношения между субъектами инклюзивного образования, а 4,8% убеждены, что есть отдельные
правила. 30,4 % считают, что такие правила отсутствуют, 4,8 % затруднились ответить на вопрос. 40,2 % опрошенных считают, что эти правила являются действующими, 24, % отметили, что правила действуют в большинстве случаев. Из них 32,8% педагогов не смогли назвать конкретные правила, действующие в их образовательной организации. Выделенные оставшимися 32% педагогов правила можно объединить в три группы (каждым было названо 2-3 правила): этические - 9,8% (например, «Запрещено допускать дискриминацию»), общепедагогические, имеющие у данной выборки декларативный характер - 18,8% («Ребенок является центром образования», «Индивидуальный подход к каждому ребенку» и т.п.), организационного характера - 9,8% («Запрещено действовать за пределами своей компетенции», «Необходимо рекомендовать только научно обоснованные методы», «Организация должна оказывать только эффективные услуги», «Запрещено оказывать услуги, если личные обстоятельства мешают работе» и т.п.), собственно педагогические - 14,4% (например, «Взаимодействие специалистов», «Систематический анализ педагогом эффективности учебных занятий и подходов к обучению»).
Следует подчеркнуть, что никто из педагогов не назвал качество современного инклюзивного образования высоким. 79,2 % признали уровень его качества средним, 9,6 % -выше среднего, 21,2% - низким. В то же время 33,2% педагогов не ответили на вопрос о том, что необходимо изменить для повышения качества инклюзивного образования. Из них 9,6 % посчитали его хорошим и не требующим изменений (например, «Все и так хорошо», «Образование детей с инвалидностью хорошее, изменения не нужны»), а 15,2 % выборки высказались за отмену инклюзивного образования (типичное выказывание: «Вернуть систему образования на прежний уровень. Отменить инклюзивное образование»). 66,8 % отметили необходимость ряда изменений (каждым было названо 3-4 позиции): увеличение направленности на социализацию и развитие коммуникативных навыков, в том числе, организация взаимодействия во внеурочное время - 37,2 %. улучшение материально-технической базы - 54%, тьюторское сопровождение -38.4%, увеличение объема индивидуальной работы - 36 %, уменьшение количества детей в группах/классах-73,2%, увеличить степень толерантности - 25,2%, повысить уровень квалификации педагогов - 26,4 %, изменить правовое обеспечение - 15,6%.
В целом, можно сказать, что акцент педагогами делается на организационных, а не на содержательно-методических факторах инклюзивного образования детей с инвалидностью.
Выводы. Обобщение результатов анкетирования педагогов позволяет выделить ряд тенденций в осмыслении ими значимых моментов инклюзивного образования как социальной среды. Абсолютное большинство педагогов уверены в необходимости получения образования детьми с инвалидностью, которая связывается ими с законодательными нормами. Однако имеет место недооценка гуманистических, общечеловеческих, аспектов, отражающих базовые права человека, а также аспекта социализации. Не рефлексируется высокая значимость образования именно для данной категории детей.
Более половины опрошенных педагогов определяют цели образования детей с инвалидностью как подготовка к будущей жизни, а развитие способностей и развитие личности не выделяются в качестве значимых моментов.
Среди всех видов образовательных ситуаций педагоги в большинстве указывают на проведение коррекционно-развивающих занятий и в значительно меньшей степени - на участие детей с инвалидностью в играх и праздниках. Другим видам деятельности в отношении данной категории детей, естественным для детей с нормативным развитием, педагоги не уделили внимания.
Следует обратить внимание на тот факт, что, хотя большинство педагогов высказались за участие ребенка с инвалидностью в индивидуальных и групповых формах образовательной работы, более трети респондентов считают наиболее эффективными индивидуальные формы. То есть имеет место недооценка важности социального взаимодействия для решения задач инклюзивного образования.
В отношении интенсивности образовательной работы более трети педагогов отметили высокую интенсивность - 5 часов в день и более и 3-4 часа.
Среди задач инклюзивного образования детей с инвалидностью педагоги выделяют прежде всего обучение навыкам самообслуживания, и значительно менее существенное место в ответах занимает формирование навыков общения и поведения.
Определяя трудности ребенка с инвалидностью в образовательных ситуациях, абсолютное большинство опрошенных указало на непродуктивный темп деятельности: ускоренный или, что чаще, замедленный. Лишь их незначительная часть обратила внимание на отсутствие индивидуальной помощи. То есть, трудности ребенка педагоги связывают не с организацией его деятельности в образовательных ситуациях, а с проявлениями нарушений развития, и именно с теми, которые не позволят ребенку включатся в общий с другими детьми темп работы.
Среди условий, необходимых для успешного инклюзивного образования детей с инвалидностью, большинство педагогов назвали заинтересованность родителей, что позволяет говорить о феномене «делегирования ответственности». Следующими по значимости обозначены индивидуальные программы и малочисленность класса. На необходимость благоприятного психологического климата обратило внимание значительно меньшее количество опрошенных. Примечательно, что менее трети респондентов указали на необходимость специальной подготовки педагогов. Видимо, остальные считают ее достаточной для решения задач инклюзивного образования детей с инвалидностью.
Более половины педагогов считают, что в организации есть и действуют правила, регулирующие инклюзивное образование. Однако многие не смогли их сформулировать. Среди названных правил наиболее значительное место занимают обобщенно-декларативные правила и несколько менее существенное -собственно педагогические. Этические правила почти не отражены.
Никто из педагогов не считает уровень инклюзивного образования детей с инвалидностью высоким, абсолютное большинство его средним. Имеют место отдельные высказывания с требованием отмены инклюзивного образования.
Необходимые изменения для повышения качества инклюзивного образования детей с инвалидностью на основе результатов анкетирования можно проранжировать следующих образом по убыванию: увеличение направленности на социализацию и развитие коммуникативных навыков, несколько менее часто называлось улучшение материально-технической среды и увеличение объема индивидуальной работы, еще реже -тьюторское сопровождение и уменьшение количества детей в группах/классах, редко - увеличение степени толерантности и повышение уровня квалификации педагогов и менее всего - изменение правового
обеспечения. Таким образом, правовое обеспечение признается достаточным, переоценивается достаточность полученной квалификации и уровень толерантности, понимается необходимость больше уделять внимание социализации, в том числе с позиции общения, хотя социализация в целях и задачах инклюзивного образования называлась педагогами редко.
В целом, можно сказать о наличии следующих выраженных потворечий. Во-первых, между принятием педагогами идеи инклюзии и недостаточными представлениями о ее практическом воплощении: при трактовке идеи инклюзивного образования как законодательной нормы, имеет место феномен «делегирования ответственности» родителям за результаты инклюзивного образования, педагогами недооцениваются его социальные и гуманистические аспекты, связанные с правами человека, недостаточно рефлексируются как значимые индивидуально-коллективные способы организации образовательной деятельности обучающихся с инвалидностью в условиях инклюзии. Во-вторых, противоречие между осознанием разных компонентов инклюзивного образования детей с инвалидностью как социальной среды, прежде всего, организационных и содержательно-методических.
Литература:
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность? // Сибирский вестник специального образования. 2017. № 1 (19). С. 4-7.
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-146.
3. Гайдукевич С.Е. Средовый подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007. С. 34-46.
4. Жаворонков Р.Н. Обеспечение доступа детей с ограниченными возможностями здоровья к общему образованию: анализ правоприменительной практики субъектов РФ // Дефектология. 2017. №.3. C. 69-77.
5. Зубарева Т.Г., Глаголева Д.В., Гаранина Л.А., Российская Е.Н. От теории инклюзивного образования к практике (опыт Курского региона) // Дефектология. 2018. № 6. С. 3-10.
6. Корнилова О.А. Инклюзия: иллюзия и реальность проблемы обучения особенных детей в условиях современного российского общества // Вестник университета. 2018. № 6. С. 183-188. https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuziya-illyuzii-i-realnost-problemy-obucheniya-osobennyh-detey-v-usloviyah-sovremennogo-rossiyskogo-obschestva (дата обращения 15.07.2019).
7. Кутепова Е.Н., Сунцова А.С. Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в современных научных исследованиях // Вестник Череповецкого государственного университета. 2016. № 2. С. 105-110.
8. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого себя // Проблемы современного образования. 2011. № 6. С. 44-54.
9. Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования. Дис. ... канд. социол. наук. Новочеркасск, 2010. 174 с.
10. Смолонская А.Н. Социальные аспекты инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009. Т. 15. С. 238-244.
11. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Педагогика
УДК: 372.882
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы и истории Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск)
ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ МЕТОДАМ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Аннотация. В статье представлен 3-этапный процесс обучения студентов, будущих учителей литературы, методам исследования художественного произведения. Рекомендации по организации обучения от простого к сложному проиллюстрированы соответствующими примерами работы с текстом на начальном и заключительном этапах подготовки бакалавров педагогического образования. Материалом для анализа стали художественные произведения второй половины XIX века.
Ключевые слова: методика обучения литературе, бакалавр педагогического образования, анализ произведения, метод, имманентный анализ, культурно-исторический анализ, контекст.
Annotation. The article presents a 3-stage process of teaching students, future teachers of literature, methods of research of a work of art. Recommendations for the organization of training from simple to complex are illustrated by relevant examples of work with the text at the initial and final stages of training bachelors of pedagogical education. The material for the analysis were the works of art of the second half of the XIX century.
Keywords: methods of teaching literature, bachelor of pedagogical education, work analysis, method, immanent analysis, cultural and historical analysis, context.
Введение. В системе профессиональной подготовки будущих учителей литературы основополагающим является их обучение анализу и интерпретации художественных произведений, способствующих духовно-нравственному воспитанию обучающихся.
В отечественном литературоведении проблемам анализа и интерпретации художественных литературных произведений посвящены работы многих авторитетных российских ученых (А.Н. Веселовский, Б.В. Томашевский, М.М. Бахтин, Г.А. Гуковский, Б.О. Корман Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, Б.М. Гаспаров, М.Л. Гаспаров, М.М. Гиршман, Ю.В. Манн, Н.Д. Тамарченко, С.М. Телегин, В.Н. Топоров, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев, Л.В. Чернец, М.Н. Эпштейн и др.) и зарубежных исследователей (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер и др.). Методика анализа литературного художественного произведения была в центре
