CC BY
208
приложений;
2) экономика получает мощный и действенный инструмент для получения новых знаний.
В основу построения рабочей программы по курсу математики мы положили так называемое «модульное построение», заключающееся в следующем.
1. Программа по математике содержит инвариантный модуль, который соответствует государственной программе по математике (базовый и профильный уровень).
2. Вариативный модуль - вопросы, обеспечивающие расширенную подготовку по математике, учитывающие применение математики в будущей деятельности ученика в экономической сфере. Основная задача этого модуля - усиление мотиваци-онного аспекта всего математического содержания курса и каждой отдельной темы. Так, например, в данном модуле выделяем: числовые функции в экономике; производная и интеграл в экономике; некоторые приложения комплексных чисел в экономике; элементы теории вероятностей (риски, расчет страхового тарифа); компьютерное моделирование некоторых экономических процессов.
3. Задачный модуль - задачи, в значительной степени ориентированные на реализацию межпредметных связей математики и современной экономики и изучение основ экономико-математического моделирования.
Таким образом, теоретическими результатами
исследования рассматриваемой проблемы являются:
1) развитие математической компетентности учащихся обеспечивается использованием в обучающей деятельности учителя указанного педагогического инструментария, позволяющего нацелить каждый элемент процесса обучения на диагностируемый конечный результат;
2) вариативный и задачный модули разработанного нами курса способствуют ориентации школьника на будущую профессиональную деятельность, оказывают положительное воздействие на качество самой математической подготовки ученика, на формирование его математической компетентности;
3) двухсторонняя реализация межпредметных связей математики и экономики в разработанном курсе позволяет увеличить уровень мотивацион-ной составляющей математической компетентности учащихся социально-экономического профиля.
Практическая реализация полученных результатов требует использования педагогических возможностей современных информационных технологий в процессе обучения математике учащихся классов социально-экономического профиля, а также повышения уровня профессиональной компетентности учителя математики профильной школы.
УДК 372.882 ББК 74.2
АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСТВА ПИСАТЕЛЯ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
О.В. Николаева, аспирант кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, (499) 2465712
В статье рассматриваются особенности анализа литературного произведения в контексте творчества писателя. При этом автор статьи выделяет такие направления анализа произведения в заданном аспекте, как анализ произведения в контексте цикла, а также анализ изучаемого на уроке литературного произведения в контексте отдельных произведений этого писателя, представляющих разные жанры, темы и периоды творчества. Методика работы по изучению литературных произведений старшеклассниками, предложенная автором статьи, предполагает опору на ранее изученное школьниками и на самостоятельное чтение учащихся.
Ключевые слова: анализ, направление анализа, контекст, контекст творчества писателя, цикл, сопоставление, преемственность, самостоятельное чтение, внеклассное чтение, литературное произведение, художественный мир писателя.
THE LITERARY WORK ANALYSIS IN THE CONTEXT OF THE WRITER'S CREATIVITY AT LITERATURE LESSONS IN THE SENIOR CLASSES
Nikolaeva O.V.
In article features of the analysis of a literary work in a context of creativity of the writer are considered, thus the author of article allocates such directions of the analysis of product in the set aspect, as the product analysis in a cycle context, and also the analysis of a literary work studied at a lesson in a context of separate
products of this writer representing different genres, themes and the creativity periods. The work technique on studying of literary works by the senior pupils, offered by the author of article, assumes a support on earlier studied by schoolboys, and also on independent reading of pupils.
Keywords: analysis, analysis direction, context, context of creativity of the writer, cycle, comparison, continuity, independent reading, home reading, a literary work, the art world of the writer.
Важнейшей задачей, стоящей перед учителем-словесником при изучении литературы в школе, является целостное изучение литературного произведения, предполагающее, в частности, раскрытие мира сложных творческих исканий писателя, отраженных в этом произведении. Эта задача, безусловно, требует расширения контекста изучения литературного произведения, включения его в широкий контекст созданных автором произведений, что «проясняет внутреннюю логику развития писателя» [1, 3] и помогает получить целостное представление о его художественном мире.
Анализ литературного произведения в контексте творчества писателя на уроках литературы в старших классах средней школы может осуществляться в разных направлениях: 1) в контексте цикла; 2) в контексте какого-либо этапа и всего творчества писателя с опорой на ранее изученные произведения; 3) в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение.
Если изучаемое произведение входит в состав некоего художественного единства (цикла, трилогии), то создаются объективные предпосылки для анализа произведения в контексте цикла. При этом особенно важно определить, какое место занимает весь цикл в творчестве писателя. Так, обращаясь к анализу стихотворения «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны», необходимо рассмотреть особенности позднего творчества А.А. Ахматовой, обратить внимание учащихся на некоторое изменение тематики и проблематики ее стихов, преобладание гражданских, патриотических мотивов. Обращение к циклу «Ветер войны» возможно в рамках изучения темы Родины в лирике Ахматовой (или же в рамках темы, связанной с рассмотрением гражданской позиции Ахматовой в творчестве послеоктябрьского периода). На этом этапе работы органично может включаться в процесс анализа стихотворения и биографический контекст. Знакомство с биографическим контекстом организуется посредством прослушивания докладов, мини-сообщений, заранее подготовленных отдельными учащимися.
Приступая к изучению стихотворения (или какого-либо эпического произведения) в контексте цикла, необходимо подвести учащихся к пониманию того, что собой представляет лирический цикл как литературный феномен. Применительно к нашему материалу (творчество А.А. Ахматовой) важно актуализировать уже имеющиеся представ-
ления учащихся о лирическом цикле, так как с этим литературоведческим понятием они знакомились на уроках, посвященных изучению творчества А.А. Блока.
Учащиеся должны понять текстуально-контекстуальную природу цикла: с одной стороны, цикл как текст обусловлен «взаимодействием между составляющими цикл компонентами в их целостности» [3, с. 48], а с другой - как контекст -возможностью «двойного прочтения» каждого из составляющих его произведений. Анализируя произведение в контексте целого, куда оно включено (цикл, трилогия), необходимо также подвести учащихся к осмыслению названия этого целого.
При анализе композиции цикла необходимо подчеркнуть, что цикл является результатом авторской интенции и его целостность мотивируется самим автором. «Без авторской творческой воли, проявленной в стремлении к целому такого порядка, в котором преломляются и объединяются различные произведения, и отраженной в заглавии, подзаголовке, эпиграфе, посвящении... цикл не сложится» [4, с. 38].
Примерный план анализа литературного произведения в контексте цикла.
1. История создания цикла.
2. Осмысление названия цикла.
3. Выразительное чтение данного стихотворения.
4. Анализ тематики и проблематики стихотворения.
5. Своеобразие лирического героя (лирической героини) в данном стихотворении.
6. Определение метрической организации стиха и ее роли для раскрытия авторской мысли, настроения.
7. Осмысление связи названия стихотворения с названием лирического цикла.
8. Чтение других стихотворений цикла.
9. Определение ключевых образов и мотивов лирического цикла.
10. Выявление циклообразующих связей. Доказательство того, что данный цикл - это художественное единство.
11. Анализ композиции лирического цикла. Определение принципа последовательности стихотворений в цикле.
12. Определение места данного стихотворения в лирическом цикле.
13. Установление роли контекста цикла для анализа данного стихотворения.
Выполняя заключительное задание, учащиеся составляют творческий портрет: «Анна Ахматова в годы войны» (рассказ об особенностях патриотизма поэтессы, о ее восприятии войны и особенностях отражения ее в творчестве), используя ключевые, знаковые образы, цитаты из стихотворений изученного цикла.
Если школьниками в предыдущих классах уже изучались другие произведения автора анализируемого текста, то возникает еще один путь анализа в контексте творчества писателя - анализ произведения с опорой на ранее изученные тексты (фактически в контексте всего творчества писателя или какого-либо периода его творчества).
Если творчество писателя изучается школьниками впервые, то анализ произведения в контексте творчества писателя возможен только с опорой на самостоятельное чтение.
Рассказ «Ионыч» - одно из значительных произведений А.П. Чехова периода 90-х гг. XIX века. Учащиеся обращаются к этому рассказу в 10 классе. К этому времени у старшеклассников уже накоплен определенный читательский опыт, им знакомы как ранние юмористические чеховские рассказы («Хирургия», «Хамелеон», «Лошадиная фамилия», «Толстый и тонкий»), так и произведения зрелого Чехова («Тоска», «Крыжовник», «Человек в футляре», «Дама с собачкой», «Учитель словесности»). В связи с этим возникают объективные предпосылки для изучения программного для 10 класса рассказа «Ионыч» в контексте творчества Чехова с опорой на ранее изученные школьниками произведения писателя. Включение (на более высоком уровне) этих произведений в процесс изучения рассказа «Ионыч» в 10 классе будет способствовать осуществлению принципа преемственности в преподавании литературы, а также расширению знаний школьников. При этом важно, чтобы в процессе анализа рассказа «Ионыч» в контексте творчества писателя школьники пришли к пониманию идейно-художественных исканий автора, осмыслили место изучаемого произведения в его творчестве.
Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на предшествующий читательский опыт, когда мы включаем новый материал в систему уже усвоенных знаний (в данном случае, опираясь на внутрипредметные связи), преследует важную цель - воспитание «системности мышления» [2, с. 67]. В связи с этим при контекстном изучении рассказа «Ионыч» первоначальным этапом работы является актуализация ранее изученных произведений писателя, которая осуществляется как посредством выполнения специальных предназначенных для этого вопросов и заданий (фронтального опроса, проверочных тестов, викторин, кроссвордов), предва-
ряющих анализ текста, так и в процессе этого анализа с использованием приема межтекстовых сопоставлений.
Следующим этапом работы стало определение и обоснование того контекста, в который мы будем включать анализируемое произведение. С нашей точки зрения, рассказ «Ионыч» необходимо «окружить» произведениями, составляющими так называемую «маленькую трилогию» («Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви»), рассказами «Учитель словесности» и «Невеста». Основанием для включения в контекст именно этих произведений служит их принадлежность к одному этапу творчества писателя: все они написаны в середине 90-х годов XIX века.
Контекст творчества писателя может быть обогащен биографическим и историческим контекстами. Используя элементы лекционного метода (в первую очередь, рассказ учителя), а также метод самостоятельной работы учащихся (доклады и сообщения школьников), мы познакомили школьников с особенностями исторической обстановки в России конца XIX века, а также с этико-философскими воззрениями самого писателя.
Межтекстовые сопоставления учащиеся осуществляют в процессе лабораторной работы исследовательского характера, позволяющей произвести сопоставления названных выше рассказов по следующим «параметрам»: сюжет, смысловая направленность повествования, отношение героя к любви, ключевые детали, мотив «футлярности». В ходе работы учащиеся приходят к осмыслению жанровых особенностей рассказа «Ионыч» («микророман»), специфики изображения характера и внутреннего мира героя - Дмитрия Старцева, роли детали в рассказе «Ионыч» и в произведениях Чехова в целом, выделяют мотивы, характерные для творчества писателя, выясняют то новое, что представлено автором в рассказе «Ионыч», и выходят на постижение авторской позиции в этом произведении.
Если творчество писателя изучается школьниками впервые, то анализ произведения в контексте творчества писателя возможен только с опорой на самостоятельное чтение учащихся. Анализ произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение позволяет сформировать более целостное представление о его художественном мире, о пафосе творчества писателя.
Монографическая тема «Художественный мир А.Н. Островского» традиционно изучается в 10 классе. Для чтения и анализа большинством современных школьных программ рекомендовано одно или два произведения писателя (по выбору учителя и учащихся): драмы «Гроза» или «Бесприданница». Чтобы сформировать у учащихся представления о театре Островского, всесторонне
представить изучаемую пьесу, показать в процессе анализа своеобразие конфликта, особенности героев, характер преломления в произведении современной писателю действительности, необходимо учитывать, какие искания писателя послужили рождению произведения, как складывалась драматургическая система Островского, как развивались и видоизменялись некоторые темы и мотивы его творчества и что оставалось неизменным. Решение названных вопросов во многом осложняется тем, что к моменту изучения пьесы «Гроза» у старшеклассников нет каких-либо представлений о театре Островского, нет читательского опыта, на который можно было бы опереться и который создавал бы столь важные в процессе освоения нового ситуации узнавания уже известного, знакомого.
В контекст творчества при изучении драмы «Гроза» мы предлагаем включить некоторые из произведений писателя, а именно: его первую комедию «Свои люди - сочтемся», пьесу пореформенного периода «Горячее сердце», одно из поздних его произведений - драму «Бесприданница». Обращение к этим пьесам, написанным в разные периоды творчества писателя, позволит школьникам увидеть многогранный мир Островского-драматурга и осмыслить особенности его творческого пути. Бесспорно, такой материал требует органичного сопряжения классной и внеклассной работы, выполнения школьниками заданий исследовательского типа.
На начальном этапе такой работы предполагается обзорное изучение ранней пьесы «Свои люди - сочтемся», в ходе которого происходит осмысление важных в творчестве драматурга понятий «купечество», «самодур» и др. Данная работа завершается составлением словаря пьес Островского (который в процессе изучения данной монографической темы постепенно пополняется новыми словами).
Переходя к изучению темы «Город Калинов и его обитатели» (в драме «Гроза»), мы предлагаем учащимся сопоставить два города - город «Грозы» и город, изображенный в «Горячем сердце», одной из пьес «волжского цикла». Это сопоставление во многом поможет школьникам выделить сходство
«моделей» калиновской жизни, представленных в «Грозе» домом Кабановых и в «Горячем сердце» домом Курослеповых, и определить при этом, что в «Горячем сердце» в пределах того же художественного пространства, что и в «Грозе», в пределах того же «города Калинова» и с теми же самыми героями, разворачивается принципиально иной конфликт, предполагающий иные пути разрешения. Русская провинция многолика, и ни один исход для нее не становится окончательным.
При анализе образа Катерины в качестве индивидуального задания предполагается обращение к пьесе «Горячее сердце» (с целью определения такого важного для героинь Островского понятия, как «горячее сердце»).
Сопоставление образов Катерины Кабановой и Ларисы Огудаловой проводится в форме урока-семинара, при подготовке к которому учащиеся самостоятельно читают драму «Бесприданница», готовят ответы на вопросы разного уровня сложности. Такая форма работы требует от учащихся обращения к литературоведческим исследованиям творчества А.Н. Островского, рекомендованным учителем, а также активизирует их самостоятельную деятельность.
Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет способствовать более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя, создаст базу для необходимых в рамках изучаемой монографической темы обобщений, а также поможет перечитать ранее изученные произведения на качественно новом уровне.
Литература
1. Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя / под ред. М.Л. Семановой. - М., 1987.
2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.
3. Сапогов В.А. О некоторых структурных особенностях лирического цикла А. Блока // Язык и стиль художественного произведения. - М., 1966.
4. Фоменко И.В. Лирический цикл: становление жанра, поэтика. - Тверь, 1992.
УДК 8.085.4 ББК 81.411.2-7
СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРТЕКСТУЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ В ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОМ ТЕКСТЕ
Е.И. Логвиненко, аспирант кафедры риторики филологического факультета МПГУ, (926) 8697970
Статья посвящена вопросам интертекстуальности и способам ее проявления в тексте. Рассмотрены такие способы проявления интертекстуальности, как аллюзия, реминисценция и цитата, ко-
