CC BY
37
ПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
УДК 37.011
ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЯ КОМПЕТЕНТШСТЬ ТЕХН1ЧНОГО ФАХ1ВЦЯ
Зтъковсъкий Ю.Ф., М1рських Г.О.
Розкрита структура загалъноосвтнъог компетентност1 фах1вця в контекст1 його профестно'г д1ялъност1
Сучасний етап розвитку вищо' техшчно' осв^и характеризуеться переходом вщ предметно-змiстовоi освiтньоi моделi до компетентнiстноi. В [1] розкрита сутшсть цiеi моделi, яка грунтуеться на поняттях компетентнiсть, компетенцiя, компетентний фахiвець. Показано, зокрема, що компетент-нiсть технiчного спецiалiста - системне поняття зi складною, багатогран-ною структурою, виявлення та аналiз яко' - необхiдний етап впровадження компетентнiстноi освiтньоi моделi у вищiй техшчнш школi.
Структурування поняття мкомпетентнiстьм, як характеристики спещаль ста з вищою технiчною освiтою, може бути в залежност вiд поставленоi мети здшснене рiзними шляхами. Авторам здаеться доречним надати це структурування з огляду на визначення, усвщомлення мюця сугубо профе-сiйних ЗВН суб'екта в загальнш структурi його компетентностi, спираю-чись на введене з щею метою розподiлення компетенцiй на загальноосв^ш та професiйнi. Вiдмiтимо, що загальноосв^ш компетенцii суб'екта визна-чають, у бшьшш мiрi, його поведiнку в суспiльствi (включаючи i профе-сшне середовище), рiвень його освiченостi та культурного розвитку. З цiеi точки зору 1'х доцiльно характеризувати i як загальнi, i як загальнокультур-нi компетенцii.
Джерела загальноосв^ньоУ компетентност
Загальноосвiтню компетентнiсть фахiвця надамо як сукупшсть компонент, обумовлених джерелами, що характеризують тi чи iншi схильностi фахiвця, ту чи шшу сторони його внутрiшнього стану, розумшня свого мь сця серед колег та в суспшьств^ уявлення ролi вибраного технiчного на-прямку та своеi дiяльностi в формуваннi екосистеми т.ш. Зупинимось на характеристиках основних джерел загальнокультурноi компетентностi, при цьому, з метою конкретизации здiйснимо 'х проекцiю на поле ЗВН, що притаманш освiтнiм рiвням бакалавра та мапстра, беручи за основу вщпо-вiднi сформульованi в [2] визначення (характеристики ЗВН), як надамо у порядку шдвищення 'х рiвня вщповщно до розвитку компоненти компетентности що визначаеться тим чи шшим джерелом Крiм того, наведемо, пов'язаш з вiдповiдними джерелами основнi компетенцп притаманнi вка-заним освiтнiм рiвням у виглядi, як вони подаш у розроблених i ухвалених до виконання Свропейсько' спiльнотою документах, так званих Дублшсь-ких дескрипторах (видшет курсивом).
1. Когнтивтстъ (шзнавальшсть; здатшсть до шзнання нового) - дже-рело, що характеризуе наявнiсть у суб'екта необхiдних рис характеру, вол^ здiбностей для освоення професiйних ЗВН (переважно знань), а також на-явнiсть у нього вщповщних амбiцiй, бажання оволодiти способами, методикою 1х поповнення, розширення та поглиблення, причому не тшьки у ву-зькому коридорi обрано! спецiальностi, але i в сумiжних спецiальностях, i в iнших сферах людсько! дiяльностi. Це джерело сприяе розвитку компонента загальноосв^ньо1' компетентности яка нiби формуе фон для "появи" i оновлення знань, що супроводжують людину на протязi 11 життя (не тiльки професшно1' дiяльностi); визначае складовi i рiвень 11 загально! освiченостi; сприяе освоенню знань (поняттевих, декларативних, еклектичних, конс-труктивних, фундаментальних); характеризуе внутрiшнi можливостi, фундамент, завдяки якому суб'ект спроможний осво1ти вiдповiдний освiтнiй рiвень.
В залежност вiд розвитку ще1 компоненти суб'ект проявляе здатшсть до шзнання, яка дозволяе йому осво1ти перший або другий рiвнi навчання, показавши вщповщно володшня знаннями й розумшням предмета, як1 за-снованi на загальнш освiтi та вiдповiдають рiвню, який за умови поглибле-ного вивчення, включае окремi аспекти, що вщповщають передовим знан-ням у галуз^ що вивчаеться, або володшня знаннями й розумшням предмета, як засноваш на розширеннi та/або поглибленш того, що пов'язане з першим рiвнем i що забезпечуе базис або можливють для самостшно1' розро-бки та/або ре^заци iдей, переважно в дослiдницькому спрямуванш.
Розвитку ще1 компоненти в процес набуття вищо1 техшчно1 освiти сприяе самостшне вивчення студентом тих чи шших роздiлiв дисциплiни. При цьому участь викладача (наприклад, шляхом надання методичних розробок, конспекту лекцш) не веде до зменшення ефективностi. Виклю-чення становить нормативно-технiчна документацiя у виглядi державних та галузевих стандарт, стандартiв пiдприемств, т.п., яка мае, переважно (якщо не виключено), вивчатися та використовуватися безпосередньо, е ефективним засобом до ознайомлення студента з середовищем професш-но1 дiяльностi.
2. Регулятывмстъ (направленiсть; спрямовашсть на досягнення порядку) - джерело, що визначае здатшсть суб'екта використовувати наявш ЗВН (переважно вмшня) для постановки та виршення конкретних (в тому чи^ i професшних) задач. Це джерело сприяе розвитку компоненти загальноос-в^ньо1' компетентностi, яка включае здатшсть суб'екта упорядковувати, систематизувати наявну шформащю (апрюрну, апостерiорну), знаходити, конструювати оптимальну послiдовнiсть дiй по досягненню намiченоl мети, планувати свою дiяльнiсть на найближчу i на вiддалену перспективу, приймати (самостшно, або за результатами дискусiй з колегами) ршення, контролювати та ощнювати поточну ситуацiю i (за необхщшстю) проявля-
ти волю для вщповщноГ корекцп прийнятих ршень та змши планiв в спрямуванш безумовного досягнення намiченоi мети. Видно, що в процесi свого розвитку ця компонента забезпечуе суб'екту можливють перейти вiд вмiнь (iнформативних, декларативних, iлюстративних, компiляцiйних), притаманних рiвню бакалавра, до вмшь (конструктивних, творчих, асоща-тивних, тотальних), притаманних магiстерському осв^ньому рiвню.
В залежностi вiд розвитку цiei компоненти суб'екту притаманна внутрь шня дисциплiна, що проявляеться як вмшня планувати свiй час, бачити пе-рспективнiсть оволодiння знаннями в бшьшому чи меншому обсязi. Це, врешт решт, дозволяе суб'екту освоГти вiдповiдний освiтнiй рiвень, показавши вщповщно на першому рiвнi здатшсть збирати й iнтерпретувати дат (в галузi, що вивчаеться), як необхiднi для формування висновк1в з вщ-повiдних соцiальних, наукових, етичних проблем, а на другому здатшсть штегрувати знання комплексного характеру, формулювати висновки на пiдставi неповноГ, обмеженоГ iнформацii, приймаючи до уваги при цьому сощальну й етичну вщповщальшсть, пов'язану з використанням знань та висновюв.
Розвитку цiеi компоненти, серед шшого, сприяють завдання з пошуку, збирання та аналiтичного аналiзу шформацп з тих чи iнших питань науки, техшки, технологii; систематизацiя щеГ iнформацii; пiдготовка рефератiв, доповiдей на конференцп, семiнари, тощо.
3. Комумкатывн1стъ (спрямовашсть на спiлкування) - джерело, що ха-рактеризуе здатнiсть суб'екта здшснювати дiалог в умовах повсякденного i дiлового спiлкування, при взаемодп з колегами по роботi, з замовниками, постачальниками, споживачами. Це джерело сприяе розвитку компоненти загальноосвiтньоi компетентности яка включае здатнiсть суб'екта вести переговори, вщстоюючи свою думку та добиваючись свое!' мети; шукати i знаходити компромiси, створювати необхiдний психолопчний клiмат у ко-лективi, формулювати своГ iдеi та ставити задачi у зрозумiлiй оточуючими формi т.ш. Завдяки розвитку цiеi компоненти суб'ект здатний очолювати визначену групу фахiвцiв, здiйснювати проектний менеджмент. В процес свого розвитку ця компонента змшюе ЗВН спецiалiста вiд iнформацiйних, декларативних, шюстративних, iмiтацiйних до формалiзованих, функцю-нальних, варiативних, конверсiйних.
Комунiкативнiсть сприяе проявленню вiдповiдноi компетентностi суб'екта, яка в залежност вiд розвитку обумовлюе здатнiсть донести шфо-рмацiю, щеГ, проблеми, задачi, рiшення як до спещалюпв, так i до неспещ-алiстiв, що вiдповiдае освiтньому рiвню бакалавра, або здатнiсть донести власш висновки i знання з Гх чiтким обгрунтуванням до спецiалiстiв i не-спецiалiстiв, що вiдповiдае осв^ньому рiвню магiстра.
Суттевим елементом розвитку щеГ компоненти е виконання комплекс-них проектних та дослiдницьких завдань (в тому чи^ квалiфiкацiйних ро-
бгг) групою студенев, що, iстотно, сприяе взаемному спiлкуванню учасни-к1в роботи. Обговорення результат роботи, вiдповiдi на т чи iншi питан-ня, стосовно поданого матерiалу в процесi вистушв на конференцiях та се-мшарах - ефективний фактор розвитку вмшня спiлкуватися в професшно-му середовищь
4. 1ндив1дуальн1сть (спрямованiсть на видшення суб'екта серед iнших)
- джерело, що розвивае володшня суб'ектом методами самошзнання, са-мореалiзацii i саморозвитку, намагання тдвищити як1сть свое!' роботи (при визначених амбщюзних цiлях), готовшсть i здатнiсть до професiйного росту, наявшсть внутрiшнiх факторiв мотивування (самомотивування). Це джерело сприяе розвитку компоненти загальноосв^ньо!' компетентности яка акумулюе значну частину якостей, що висвiчують у суб'ектi особис-тiсть, наявшсть и е необхiдною умовою для отримання вищо!' технiчноi освiти, а рiвень розвитку визначае можливiсть освоення того чи шшого освiтнього рiвня. В процесi свого розвитку ця компонента послщовно ре-презентуе суб'екта як старанного, освiченого, здiбного, виключного, рщкь сного, досвiд якого заслуговуе на уважний анашз та розповсюдження. Са-ме ця компонента обумовлюе наявшсть внутршньо!' мотивацii та розвине-них здiбностей до навчання, в обсязi достатньому для продовження осв^и при високому рiвнi самостiйностi - вщповщно освiтньому рiвню бакалавра, або обумовлюе наявшсть внутршньо!' мотивацп та розвинених здiбнос-тей до самостшност у навчаннi при самостшному виборi напрямку навчання - вщповщно освiтньому рiвню магiстра.
Розвитку ще!' компоненти сприяе виконання комплексних завдань - в процеш роботи групи, часто-густо, видiляеться особистiсть, що здшснюе координацiю та планування робгг, проявляе iнтерес до всiх еташв, спрямо-вана на безумовне виконання найкращим чином i завдання в цшому, i окремих його складових, незалежно вiд того кому з члешв групи виконання ще!' складово!' доручено.
5. Рефлексивмсть (схильшсть до роздумiв, до аналiзу власного досвщу)
- джерело, що визначае готовшсть суб'екта до всебiчного аналiзу профе-сiйноi дiяльностi й досягнутих результат (професiйна рефлексiя), харак-теризуе здатшсть суб'екта до осмислення тзнавально!' дiяльностi, до пере-борення стереотишв мислення, до володiння рiзними видами аналiзу: кри-тичне осмислення минулого досвщу (ретроспективна рефлексiя), реальне ощнювання наявно', поточно!' ситуацii (ситуативна рефлекшя), передба-чення результатiв свое!' дiяльностi, вибiр оптимально!' стратегii поведiнки (перспективна рефлекшя). Це джерело сприяе розвитку компоненти зага-льноосвiтньоi компетентностi, яка в процес свого розвитку забезпечуе творчий, ексклюзивний, науковий, iнтуiтивний характер ЗВН (переважно навичок), як приходить на змшу (притаманним бакалаврському рiвню) на-вичкам еклектичним, екстенсивним, акумуляцшним. Саме ця компонента
надае суб'екту впевненост в свош правотi, обумовлюе його здатнiсть за-стосувати сво1 знання й розумiння, виявивши професшний пiдхiд до робо-ти, що виконуеться; здатнiсть формулювати й вщстоювати сво1 аргументи й шляхи виршення задач в галузi, що вивчаеться на першому освiтньому рiвнi, та здатшсть застосувати сво1 знання, здiбностi у вирiшеннi задачi в новому або незнайомому середовишд в розширеному (або мультщисципль нарному) контекстi, пов'язаному з галуззю, що вивчаеться на другому освь тньому рiвнi.
Надана характеристика джерел розвитку компонент загальноосвггньо1 компетентност спецiалiста визначае певнi орiентири з вибору змiсту та способiв органiзацii навчального процесу по формуванню у студентiв не-обхiдних компетенцш [3,4]. Пiдкреслимо, що вказаними загадьноосв^шми компетенцiями мають володiти всi випускники ВТНЗ, але рiвень iх розвитку залежить вiд етапу навчання, вщповщае певному освiтньому рiвню. Для рiзних освiтнiх рiвнiв розвиток вiдповiдноi загальноосвiтньоi компоненти компетентностi не е однаковим - при переходi вщ нижнього освiтнього рь вня к вищому вш розширюеться та поглиблюеться, причому, як було показано вище, змш потерпають не тшьки абсолютнi, але й вiдноснi, так би мо-вити, мкiлькiснiм значення рiвнiв розвитку тих чи шших компонент.
Не останню роль у формуванш, розвитку, розширеннi загальноосвiтньоi компетентност в процесi навчання у ВТНЗ вщграе гуманiтарна складова навчального процесу. Мова ще не тiльки, i не стiльки про гуманiтарнi блоки навчальних планiв та програм - мова йде про подання сугубо фахового матерiалу з огляду на визначеш аспекти, пов,язанi з появою тих чи iнших його складниюв. Це стосуеться i особистостей авторiв цих складник1в, i ю-торичного перiоду появи останнiх, i iх впливу на розвиток тих чи шших напрямюв людсько!' дiяльностi, на оточуюче середовище i сощум.
З наведеного видно, що загальноосв^ня компетентнiсть фахiвця не мо-же бути сформована та розвинена у рамках навчальних плашв i програм вищо!' технiчноi школи. 11' формування та розвиток - тривалий процес, який починаеться задовго до надбання суб'ектом вищо! освгги та продовжуеться протягом всього життя. Роль вищо! школи створити суб'екту умови для, так би мовити, пробудження джерел загальноосв^ньо! компетентности за-початкування процесу формування та розвитку вщповщних складових компетентностi, надати вiдчуття зв'язку цих складових з набуттям профе-
сшних знань, з майбутньою професiйною дiяльнiстю.
Л1тература
1. Зшьковський Ю.Ф., М1рських Г.О. Компетентшсть фах1вця - актуальна категор1я вищо! техичног осв1ти // Вюник НТУУ "КП1". Сер1я - Радютехшка. Радюапаратобудування. 2008. №36, с.126-132.
2. Зшьковський Ю.Ф. Мошторинг якост профе^йно! осв1ти // Розвиток педагогично! та исиходопчио'' наук в Укршш 1992-2002. Зб1рник наукових праць до 10-р1ччя АПН Украши. Частина 2. Харюв: "ОВС", 2002, с. 200-217.
3. Зшьковський Ю.Ф., М1рських Г.О. Креатившсть - фрактал сучаснох парадигми
вищо'1 техшчно'' освiти // Вища осв1та Украши. 2007. №3 (частина 1), с. 14-20. 4. Зшьковський Ю.Ф., М1рських Г.О. Креативнiсть - фрактал сучасно'' парадигми
вищо'1 техшчно'' освiти // Вища осв1та Украши. 2007. №4 (частина 2), с. 12-19.
Ключов1 слова: вища осв1та, вища техшчна осв1та, методология вищо'' техшчно'' осв1ти
Зиньковский Ю.Ф., Мирских Г. А. Общеобразовательная компетентность технического специалиста Раскрыта структура общеобразовательной компетентности специалиста в контексте его профессиональной деятельности Zinkovskyi J.F., Mirskykh G.A. The general education competence of the technical specialist Structure of the general education competence of specialist for his professional occupation is discussed
УДК 621.396
1НФОРМАЦ1ЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛIДНИЦЬКОÏ ЛАБОРАТОРIÏ
Карпов О.В., Кузьменко 1.О., Муратов Р.В., М1рських Г.О.
Наведет результати формування утверсального тформацтного середовища, при-датного для використання як при виршенш досл1дницьких задач, так i в процес1 на-вчання, в тому чи^i дистанцтного
Суттевим показником якост вищо'' технiчноï' осв1ти е час адаптацп ви-пускника вищого технiчного навчального закладу до умов, що iснують в дослщницьких та проектних органiзацiях. Сучасний темп розвитку техшки та технологи, пов'язаний з ним темп об'ективного знецшення отриманих в процесi навчання знань, вимагае вщ випускника "включення" в професшну дiяльнiсть ледь чи не одночасно з "виходом" з вищого навчального закладу. Але на цьому шляху юнуе чимало перепон, як об'ективного так i суб'ективного характеру. Чи не головним з них е вщмштсть шформацш-них середовищ (1С), в якому, за звичай, проходить навчальний процес, i в якому ведуться реальш дослщницью на проектш роботи на тдприемствах та в оргашзащях [1]. Дшсно, 1С навчально'' дослiдницькоï' та проектно'' дГя-льностi (лабораторнi, практичнi роботи, курсов^ дипломнi проекти, iн.) е переважно вщповщт методичнi вказiвки, конспекти лекцш, навчальнi по-сiбники та книги (часто-густо видаш к1лька роюв тому), тодi як реальна дослщницька та проектна дiяльнiсть базуеться на статтях з перiодичних видань, спшкуванш з колегами, стандартах пiдприемства, звтв з нещода-вно проведених науково-дослщних та дослiдно-конструкторських робiт, т.п. Сшд зазначити, що i матерiально-технiчна база навчальних дослщно-проектних робiт, за звичай, вiдрiзняеться (в гiрший бж) вiд матерiально-технiчноï' бази робгг реальних (ситуацiя в значнiй мiрi об'ективна, зважаю-чи на визначений консерватизм навчального процесу, вищо'' техшчно'' освiти в цiлому), що також потребуе певного часу адаптацiï суб'екта.
Виходячи зi сказаного, розглянута задача зближення 1С навчальних i реальних дослщницько-проектних робгг, за рахунок розробки вiдповiдного програмного забезпечення. Основна увага прид^лася виявленню не сть льки спшьних скшьки вщмшних рис навчальних i реальних робщ i, вщпо-
