CC BY
14ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, НАУКА, ПРАКТИКА
М.В. Кларин, И.М. Осмоловская
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МОДЕЛИ, ПРОЕКТЫ И ПРОГРАММЫ В КОНТЕКСТЕ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ДИДАКТИКИ
Ключевые слова: дидактика, конструктивно-техническая функция дидактики, дидактические модели, образовательные проекты, образовательные программы.
Аннотация: В статье рассмотрены некоторые аспекты реализации конструктивно-технической функции дидактики. Представлена базовая модель процесса обучения, показано ее изменение в различных инновационных практиках - при обучении в информационно-образовательной среде, в конструировании обучения в различных дидактических подходах. Определены требования к дидактическим моделям; рассмотрены дидактические проекты и программы и требования к ним в корпоративном обучении.
В лаборатории общих проблем дидактики Института стратегии развития образования РАО с 2013 года выполняется исследование «Теоретико-методологические основы развития дидактики», в ходе которого рассмотрены состав и структура дидактического знания. При анализе содержательного наполнения дидактики проведена «ревизия» дидактических знаний и выявлен их дефицит. Установлено, что в арсенале дидактики имеются научные факты и понятия, закономерности, концепции, теоретические построения (дидактические основания, классификации, модели). Некоторые концепции обладают всеми свойствами научных теорий, например, культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. В ходе исследования мы описали и систематизировали выявленные формы научного знания, показав те направления развития образования, в которых дидактические исследования особенно актуальны [1].
Известно, что дидактика выполняет общенаучные - описательную, объяснительную, предсказательную - и конструктивно-техническую функции. Последняя обусловлена тем, что объектом исследования дидактики является процесс обучения, который специально конструируется и реализуется в деятельности человека. Дидактика, изучая сущее, определяет должное, отвечая на вопрос, как должен быть построен процесс обучения. Исследование 2015 года было посвящено изучению конструктивно-технической функции с целью решения проблемы связи дидактики с практикой, а также выявления научных знаний, на основании которых дидактика нормирует практику, то есть определяет, как строить процесс обучения. При этом особое внимание было обращено на образовательные модели, как основополагающие в конструктивно-технической функции дидактики; исследование также затронуло образовательные проекты и программы. Анализируя образовательные модели, мы исходили из понимания модели как системы объектов или знаков, воспроизводящей существенные свойства системы-оригинала. Учитывали, что в дидактических исследованиях модели выступают в различных ипостасях: как средство получения новых знаний, как концентрированное выражение теории, как звено между теорией и практикой. С их помощью описываются объекты исследования, процессы и результаты.
Установлено, что дидактическая модель по своему характеру описательна и конкретизирована структурной формой. Описательность дидактической модели детерминирована принципами и закономерностями дидактики в инвариантных и вариативных характе-
а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
ристиках процесса обучения. Отсутствие математического аппарата характерно для описательных дидактических моделей, не снижает их научного значения [2]. Были рассмотрены дидактические модели сущего и должного, их взаимосвязь и взаимозависимость. Показано, что базовая модель процесса обучения, отражающая взаимодействие учителя, ученика и содержания образования в традиционном обучении, в целом сохраняется и в различных дидактических подходах (деятельностном, компетентностном, личностно ориентированном), и в инновационных практиках (смешанное обучение, корпоративное обучение, «перевернутый класс», массовые открытые онлайн курсы), изменяясь, в основном, лишь по структуре и характеру взаимодействия элементов. Остановимся на этом подробнее.
В классической дидактике разработана базовая модель процесса обучения, отражающая его исходную клеточку, в которой происходит взаимодействие учителя и ученика через содержание образования. Учитель, объясняя фрагмент содержания образования, добивается его усвоения учеником, то есть через содержание воздействует на ученика, а ученик средствами обратной связи сообщает о степени усвоения учебного материала учи-
Рис. 1. Базовая модель процесса обучения
В условиях классического дифференцированного обучения базовая модель изменяется и приобретает вид, показанный на рисунке 2. В модели дифференцированного обучения единое содержание образования разделяется на инвариантное, подлежащее усвоению всеми учащимися, и вариативное, ориентированное на интересы, способности, склонности групп учеников (или отдельного ученика в предельном случае дифференциации -индивидуализации). Взаимодействие учителя и ученика остается тем же и осуществляется через содержание образования.
Рис.2. Модель дифференцированного обучения
Базовая модель процесса обучения в условиях его организации в информационно-образовательной среде (ИОС) примет вид, приведенный на рисунке 3.
Отметим, что информационно-образовательной средой мы называем часть информационного пространства, выделенную и обустроенную субъектом (индивидуальным или коллективным) для решения учебно-познавательных задач. В ИОС входят комплекс
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
информационных объектов (в форме средств обучения), средств коммуникации, способов получения, переработки, использования, создания информации, включающий коллективных (социальных) и индивидуальных субъектов, создающих и развивающих среду, действующих в ней с образовательными целями.
Процесс обучения, протекающий в ИОС, полностью погружен в эту среду, и учитель, и ученик находятся внутри среды, активно действуют в ней, взаимодействуют с информационными объектами, которые и составляют в ИОС содержание образования. В этом случае содержание оказывается распределенным по информационным объектам (электронным учебникам, электронным приложениям к учебникам, электронным тренажерам, созданным в среде, источникам дополнительной информации по проблеме).
Рис.3. Модель процесса обучения в ИОС
Обратим внимание, что в традиционном обучении четко прослеживается руководящая роль педагога: на рисунке 1 это показано направлением стрелок. Педагог организует и руководит процессом обучения, причем в информационно-образовательной среде взаимодействие с информационным объектом (средством обучения) может инициироваться как учителем, так и учеником. В приведенной схеме (рис.3) мы видим воздействие на информационный объект, исходящее и от учителя, и от ученика. Также наблюдается взаимодействие учеников друг с другом (например, при обсуждении в форуме изученного материала).
Учебный процесс в условиях ИОС предполагает наличие двух источников учебной информации: первого, традиционного, в лице преподавателя (обучающего), и второго, в виде ИОС, из которой обучающийся самостоятельно извлекает необходимую учебную информацию. При этом степень его самостоятельности может варьироваться от выполнения простейших операций под руководством преподавателя до самостоятельного поиска и выстраивания учебной информации. В ИОС могут быть использованы не только информационный и иллюстративный модули, но и контрольный, а зачастую и оценочный модуль. Это означает, что в условиях ИОС обучающийся имеет дело не только с преподавателем как субъектом учебного процесса, но и с ИОС, которая в значительной степени реализует такие функции преподавателя, как организационную, информационную, контрольную и оценивающую [3].
Дидактическая способность информационно-образовательной среды активно взаимодействовать с обучающимися, предоставляя им доступ к учебному материалу, реализуя функции контроля, организуя (при необходимости) повторение учебного материала и т. д., показывает, что в процессе обучения она проявляет некоторые свойства субъектно-сти. Разумеется, субъектность информационно-образовательной среды носит условный характер. Но это не субъектность в полном смысле данного слова: процесс обучения в ус-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы. нпунп, прпнтикп
ловиях ИОС выстраивается таким образом, что ИОС воспринимается в качестве его полноправного субъекта. То есть здесь был бы более уместен термин «квазисубъектность», который означает, что ИОС, не являясь субъектом учебной деятельности в прямом смысле этого слова, тем не менее, на определенном уровне своего развития выступает как субъект учебного процесса. Обучающиеся взаимодействуют со средой, а она взаимодействует с обучающимися. Таким образом, с точки зрения обучающихся, информационно-образовательная среда ведет себя как активный субъект (агент) процесса обучения.
Отметим далее, что все современные новшества (массовые открытые онлайн курсы (МООК), перевернутый класс, смешанное обучение) базовую модель кардинально не меняют, только определенным образом корректируют.
Если процесс обучения протекает в ИОС и обучающийся изучает курс из серии МООК, мы наблюдаем то же самое взаимодействие обучающегося с содержанием образования и через него с преподавателем. Преподаватель в процессе может физически не участвовать, но косвенно именно он определяет процесс, так как проектировал данный курс, продумывая систему управления познавательной деятельностью обучающегося. Более того, возникшая проблема недостаточной мотивации обучающихся к прохождению курса до конца заставляет автора курса продумывать и осуществлять специальные действия, активизирующие обучающихся: например, по итогам каждой недели обучения проводить игровые турниры и выявлять победителей, создавать сетевое сообщество изучающих данный курс и инициировать активное обсуждение проблем и т. д.
Точно так же модель процесса обучения «перевернутый класс», в которой новый материал ученики изучают сами, а в классе происходит активная коммуникация по поводу него с педагогом и друг с другом, в основе имеет ту же базовую схему - взаимодействие учителя и учащихся через содержание образования.
Базовая модель процесса обучения может быть расширена и представлена в виде взаимодействия большего количества элементов, включив цель обучения, содержание образования, методы, технологии, средства и формы обучения, результат (рис.4). В этой модели в условиях различных дидактических подходов (традиционного «знаниевого», компе-тентностного, деятельностного, личностно ориентированного) изменяется наполнение компонентов, усиливаются или ослабляются некоторые взаимосвязи. Так, цель образования в условиях компетентностного подхода - формирование компетентной личности, то есть личности, способной решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся знания и умения. Содержание образования в этом подходе отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Соответственно, вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем. Методы обучения в условиях данного подхода базируются на самостоятельной деятельности, комбинирующейся с различными видами совместной деятельности обучающихся (практические методы, дискуссии, совместный поиск решения проблем, игровые методы). На уроке преобладающими становятся индивидуальная и групповая формы работы.
В ходе исследования были сформулированы две группы требований к дидактическим моделям.
1. Группа требований, общих для любых моделей, адаптированных к условиям процесса обучения:
• Адекватность модели реальной дидактической системе, ее качествам, связям и характеристикам. Дидактические модели зависят от множества факторов, следовательно, адекватность требует предварительного изучения объекта, опоры на опыт предшествующих разработок, использования метода последовательного приближения.
• Точность моделирования - степень совпадения результатов, полученных в итоге моделирования, с характеристиками реального объекта или процесса. В зависимости от нужд практики к моделям предъявляются соответствующие требования, касающиеся уточ-
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
нения сроков и эффективности обучения, контингенту обучающихся. Анализ дидактических моделей показал, что во многих случаях это требование соблюдается лишь частично. Точность связана с объективными и субъективными причинами, обусловленными недостатком знаний в данной области, а также особенностями характера исследователя.
• Универсальность модели - применимость модели к анализу типичных систем, ситуаций, в которых она может функционировать (например, модель может быть применена ко всем типам школ или к школам только одного типа). Границы применения дидактических моделей следует описывать с указанием типов школ, уровня подготовки учащихся, условий обучения и других факторов.
• Целесообразная экономичность - это требование увязывается с затратами на моделирование. Необходимо найти разумный компромисс между имеющимися ресурсами и выгодой от использования выбранной модели, учитывать не только экономические, но и социальные изменения, которые могут произойти от внедрения результатов исследования, полученных на основе данной модели. Вопросы экономичности применительно к дидактическим моделям практически не обсуждались [4].
Рис. 4 Модель процесса обучения
2. Группа требований, специфичных для дидактических моделей:
• В дидактической модели обучения следует учитывать все уровни процесса обучения: социальный, педагогический / теоретический, дидактический / нормативный, индивидуально-практический.
• Необходимо исходить из гуманитарного характера обучения: являясь специально конструируемой частью педагогической действительности, оно обращено к сознанию и опыту человека, характеризуется двусубъектностью деятельности как целе-и ценностно направленным взаимодействием учителя и учащихся; структура обучения характеризуется трехсторонностью, являясь неразъемной целостностью («преподавание - содержание образования - учение»).
• Дидактическая модель обучения призвана сочетать в себе описательный и конструктивно-прикладной характер, отражая взаимосвязь теоретической и конструктивной (нормативной) функций дидактики. В дидактической модели обучения каждый его уровень должен быть описан фундаментальным дидактическим знанием и технологическим (как способ деятельности в практике обучения) - при этом все уровни должны быть взаимосвязаны [2].
Функциональное назначение дидактической модели как результата применения метода моделирования - служить теоретическим основанием для конструирования проектов и дидактических или методических систем. В ходе исследования были проанализированы модели корпоративного обучения: модели самообучающейся организации, корпоративного университета, программы на основе компетенций, программы по образцу МБА, ин-
а5®§§ж5 профессионально* оерпзовпние: провлемы, нпунп, прпнтикп
тенсивного бизнес-обучения. Установлено, что во всех моделях освоение нового опыта происходит: а) в ходе трансляции имеющегося (в распоряжении педагогов) опыта; б) в процессе создания, генерации нового опыта (нового - в том числе и для педагогов). Таким образом, в корпоративном обучении в ряде случаев мы имеем дело с особым характером образовательного процесса: освоение нового опыта в процессе его создания, генерации; обучение приобретает трансформирующий характер. Задача трансформирующего обучения - поддержать коллективный переход к смене уклада деятельности и одновременно формировать этот новый уклад. Смена рабочего уклада далеко не всегда сводится к усвоению и применению привнесенных экспертами образцов или к их адаптации; часто новый опыт производства и управления им необходимо и формировать, и одновременно транслировать в процессе формирования.
В последние годы, наряду с моделированием, повысилась значимость проектной деятельности по созданию прообраза, прототипа предполагаемого объекта, состояния, системы. Педагогическое проектирование - вид деятельности, направленный на создание инновационных моделей обучения и воспитания, организацию различных видов учебной деятельности, повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. Специфика дидактического проекта (и требования к нему) заключается в реализации в проекте одновременно двух функций дидактики - теоретической и конструктивно-технической. В настоящее время усиливается фактор междисциплинарности дидактических проектов, что требует особого внимания к понятийному аппарату проекта - использованию дидактических терминов или адаптации терминов других наук к требованиям дидактики.
Образовательный проект - это комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на создание уникального образовательного продукта или услуги при временных и ресурсных ограничениях. В корпоративном обучении нет четкого разделения образовательных проектов и образовательных программ. В отличие от проектов, особенности образовательной программы в том, что программа - это группа взаимосвязанных проектов и различных мероприятий, объединенных общими образовательными целями и условиями их выполнения.
Корпоративные образовательные проекты направлены на достижение совокупности конкретных управленческих и образовательных целей; предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий; имеют ограниченную протяженность во времени, с определенным началом и концом; в определенной степени неповторимы (уникальны).
Требование к образовательному проекту и / или программе представляет развернутый для реализации набор нормативных ожиданий, на основе которого принимаются проектировочные решения о проекте и его реализации: управленческие и образовательные цели, ключевые участники, сроки, форматы, способы оценки рубежных и итоговых результатов, ключевые этапы развертывания проекта и / или программы, с запуска и до оценки, коррекции и возможного тиражирования в последующей практике организации или ее подразделениях.
Требования к дидактическим проектам / программам корпоративного обучения:
1. Целесообразность - значение целей и процесса развертывания проекта в достижении согласованных целей организации / подразделения / команды (согласованность целей существенно важна, так как установлено, что управление формированием и передачей знаний в социальных средах с несовпадающими, разнонаправленными или противоположными интересами участников усиливает риск негативного «троянского» обучения); адекватность / согласованность дидактических и управленческих задач, выбора формата, методов, критериев и способов оценки результатов.
2. Масштабируемость - возможность многократно воспроизвести (мультиплицировать) программу.
3. Управляемость - надежность способов оценки результативности; наличие критериев достижения образовательных целей, измеримость результатов.
пеппгогичесний журнал епшнортостпнп м 6(61), яо15 ааав§°5
4. Реализуемость - практичность формата образовательной работы для реализации, для участников.
5. Интенсивность - соблюдение жестких лимитов времени при соблюдении требований к качеству обучения.
6. Интерактивность - опора на непосредственный опыт участников; эмоциональное вовлечение участников; геймификация процесса обучения.
7. Прямая направленность обучения на практические действия участников; обучение в процессе делания.
В ходе исследования были изучены различные образовательные программы: примерная образовательная программа начального общего образования, примерная образовательная программа основного общего образования, образовательные программы различных образовательных учреждений, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин и т. д. Дидактический аспект в этих программах имеет различную степень выраженности.
В качестве дидактических требований к конструированию образовательных программ сформулированы следующие:
- необходимость опоры на культурологическую теорию содержания общего среднего образования с учетом уровней проектирования и реализации содержания образования;
- соответствие понятийного поля программы категориальному аппарату дидактики;
- единство концептуальных оснований программы и механизма их реализации;
- соответствие программы мировым тенденциям развития образования, потребностям личности, общества, государства;
- соответствие образовательной программы современной картине мира;
- отражение сбалансированности дидактических подходов: традиционного «зна-ниевого», деятельностного/компетентностного, личностно-ориентированного.
Разработка образовательных моделей, проектирование, конструирование и выявление условий успешной реализации новых образовательных практик, разработка образовательных программ осуществляются в ходе реализации конструктивно-технической функции дидактики, тем самым обеспечивая связь теории с практикой.
1. Дидактика в современных социокультурных условиях: Учебное пособие. - М. : Институт стратегии развития образования РАО, 2015.
2.Перминова, Л.М. Дидактическая модель обучения: методология, структура // Гуманитарные науки и образование. - 2015. - № 3. - С.61-68.
3. Осмоловская, И.М., Шабалин, Ю.Е. Состав и структура модели образовательного процесса в информационно-образовательной среде// Вестник Владимирского государственного университета. Серия: Педагогические и психологические науки. - № 19 (38), 2014. - С.18-32.
4. Полонский, В.М., Сидон, Л.М., Аксенова, М.А. Методологические требования к описанию результатов научно-педагогических исследований. - М. : Институт теории и истории педагогики М. : РАО, - 214 с. . Деп. в ИТИП РАО 25.12.2012 № 07-12.
