CC BY
120
О КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКОМ ФУНКЦИИ ДИДАКТИКИ
ON CONSTRUCTiVE AND TECHNiCAL FUNCTiON OF DiDACTiCS
Осмоловская Ирина Михайловна
Заведующая лабораторией общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук e-mail: irmos77@list.ru
Osmolovskaya Irina M.
Head of the Laboratory for General issues of didactics of the institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Doctor of Education
e-mail: irmos77@list.ru
Аннотация. В статье рассмотрена конструктивно-техническая функция дидактики. В качестве ее центрального звена представлено моделирование дидактических объектов. Рассмотрены модели сущего, должного, дидактические проекты, системы и модели. Показана базовая модель процесса обучения и ее трансформация применительно к различным условиям. Выделены статические и динамические модели.
Ключевые слова: дидактика, конструктивно-техническая функция дидактики, дидактические модели, проекты, программы, системы.
Annotation. Constructive and technical function of didactics is considered in article as modeling of didactic objects. The author considers models of real, due, hierarchy of didactic systems and models. The basic model of process of educating and its transformation are shown as they apply to different terms. Static and dynamic models are distinguished.
Keywords: didactics, constructive and technical function of didactics, didactic models, projects, programmes, systems.
Дидактика - наука о процессе обучения, следовательно, дидактическое знание - научное. Как любому научному знанию, ему присущи описательная, объяснительная, предсказательная функции, называемые научно-теоретическими. Однако объект дидактики -процесс обучения - специально конструируемый и реализуемый объект, который без и вне человека, организующего его, не существует. Конструируется и осуществляется процесс обучения по нормам, определяемым дидактикой, поэтому ей присуща также конструктивно-техническая функция. Дидактика изучает сущее, реализуя научно-теоретические функции (описывает, объясняет, прогнозирует), выявляет дидактические закономерности, на основе которых формулирует должное - указывает, как должен быть построен процесс обучения в целом или отдельные его элементы (содержание образования, формирование понятий, формирование умений и навыков и т. д.), определяет норму по отношению к процессу обучения. Нормативная деятельность исследователя в дидактике и есть реализация конструктивно-технической функции.
Традиционно в научном познании выделяются два уровня, соответственно, два типа научных исследований: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование непосредственно связано с окружающей действительностью, его результатом являются факты, выявленные устойчивые связи в форме эмпирических закономерностей. Теоретическое исследование дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В нем отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, они сначала идеализируются, а затем исследуются.
Однако в дидактике можно выделить еще один тип исследований, обусловленный специфичностью самого объекта дидактики - процесса обучения, который, как указано выше, создается в деятельности человека и вне его деятельности не существует. Этот тип исследования можно назвать научным проектом.
В ходе исследования, проводимого как научный проект, создается новая образовательная практика (тьюторство, коммуникативное обучение, мыследеятельностная педагогика и т. д.). Положенные в ее основу теоретические идеи в ходе реализации развиваются, конкретизируются, дополняются, т. е. происходит слияние теории и практики, решение насущной практической задачи в «полевых условиях». Можно также судить в данном случае об интеграции научно-теоретических и конструктивно-технической функций дидактики. Так, в разработке идей тьюторского сопровождения, в научном проекте, реализуемом под руководством Т. М. Ковалевой, основой выступил принцип индивидуализации обучения, представленный исследовательской группой по-новому, не так, как он понимался длительное время.
Традиционно принцип индивидуализации заключался в том, что единое для всех учащихся содержание образования, которое нужно усвоить, трансформировалось, изменялся способ его освоения, исходя из особенностей учащегося. В новой трактовке принцип индивидуализации представляется как необходимость каждому ученику (в зависимости от его потребностей, интересов, склонностей) самому сконструировать собственное содержание образования, воспользовавшись ресурсами образовательной среды. А для этой деятельности необходима педагогическая поддержка выбора ученика, его проб в различных областях познавательной деятельности, которая и осуществляется тьютором.
Разрабатывая специфику тьюторской деятельности, исследовательский коллектив разработал и специальные ее средства: ресурсное картирование, проведение тьюториалов, рефлексия по определенным правилам и т. д. Практическая реализация тьюторства дает оригинальные находки, которые обогащают формирующуюся концепцию [1].
К научным исследованиям-проектам правомерно отнести и рассмотренные с дидактических позиций системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, М. Монтессори, Вальдорфскую школу. Обратим внимание на то, что все указанные исследования - это не построение новой образовательной практики вслепую, это ее четкое конструирование и выстраивание на основе концептуальных идей, которые зачастую выходят за рамки дидактики, включая философские, психологические концептуальные построения. Исследование-проект не тождественно эмпирическому исследованию, так как в нем практика не только изучается, но прежде всего создается.
Если реализуется какой-либо дидактический проект, то он реализуется на основании разработанных дидактических оснований, представляющих собой концептуальную основу проекта. Такие дидактические основания можно выделить и в коммуникативной дидактике (Ю. Л. Троицкого), и в мыследеятельностной педагогике (Ю. В. Громыко), и в корпоративном обучении (М. В. Кларин) и других инновационных практиках.
Дидактические основания служат отправным пунктом для построения дидактической модели того процесса обучения, который будет реализован в проекте. Для реализации разработанной дидактической модели в практике создается дидактическая система, которая, с одной стороны, нормирует цель, содержание образования, методы и формы обучения, а с другой стороны, включает ресурсное обеспечение процесса (дидактические материалы для учителей, разработки уроков, обучение педагогов).
Если речь идет о предметной системе обучения, то дидактическая система становится основанием для разработки системы методической, нормирующей обучение конкретному учебному предмету. Методическая система, как любая система, характеризуется целостностью и включает цели обучения предмету, содержание учебного материала, методы, формы, средства обучения. Содержание учебного материала фиксируется в учебных программах и учебно-методических комплексах. Методические рекомендации учителям регламентируют используемые методы и формы обучения.
В табл. 1 приведены определенным образом упорядоченные дидактические системы.
Все они строятся на основе определенных теоретических положений - оснований системы, которые позволяют сформировать модель процесса обучения, реализуемого в дидактическом проекте. Для примера рассмотрим коммуникативную дидактику Ю. Л. Троицкого.
Концептуальные ее положения можно изложить следующим образом. В традиционном дидактическом подходе господствует авторитарно-ролевая коммуникативная стратегия, которая отводит учителю роль передатчика, а ученику - роль приемника, а весь урок сводится к ритуалу передачи и приема некоторой информации (а также контроля ее усвоения). Коммуникативная дидактика ориентирована на преодоление исходной авторитарности отношения учитель-ученик. Для этого на смену уроку-ритуалу приходит урок, являющийся коммуникативным событием для всех его участников. На смену
Таблица 1
Дидактические системы
Основания системы Наименование
Психологические Система развивающего обучения Л. В. Занкова
Культурологические, психологические Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова
Культурологические Школа диалога культур (В. С. Библер)
Философско-методологические Мыследеятельностное обучение (Ю. В. Громыко)
Философско-психологические Коммуникативная дидактика (Ю. Л. Троицкий)
информированию и управлению (процессом усвоения информации) должны прийти общение (неформальная коммуникация) и организация учителем эффективного контекста понимания.
Коммуникативная дидактика - это такая образовательная стратегия, которая предполагает диалогизацию учебного процесса, постановку сознания обучающегося в креативную (смыслообразующую позицию).
Принципы (приоритеты) коммуникативной дидактики:
• приоритет коммуникации над информацией;
• приоритет понимания над знанием;
• приоритет диалога согласия над дискуссией.
Таким образом, центром дидактической системы является коммуникация, которая направлена на понимание и актуализацию смысла.
Приведенные концептуальные основания системы реализуются в событийной модели. Основная форма реализации идей, заложенных в рассматриваемой системе - событие, урок - коммуникативное событие. Урок - текст, инициированный учителем. Функции его: креативная (у текста есть инициатор высказывания), референтная (у текста есть смысл), рецептивная (у текста есть потенциальный адресат).
На уроке ядром являются коммуникативные стратегии - определенные типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге: развитие, толкование, переоформление, отрицание, применение, оценивание, переопределение, комментирование [2]. Научно-исследовательским коллективом под руководством Ю. Л. Троицкого разработаны образцы уроков, созданы школьные учебники.
Все вышеназванное (за исключением методических компонентов) формируется в ходе реализации дидактикой конструктивно-технической функции. Основным звеном конструирования процесса обучения является дидактическое моделирование. Рассматривая процесс дидактического исследования, В. В. Краевский показал, что он начинается с эмпирического изучения педагогической действительности, продолжается исследованием сущности изучаемых объектов и в сфере изучения сущего заканчивается построением теоретической модели. Эта модель далее соотносится с педагогической действительностью и трансформируется в модель нормативную, дающую педагогу
ориентиры построения процесса обучения. На основе модели должного, прошедшей опытно-экспериментальную проверку, разрабатывается проект ее реализации в педагогической практике и осуществляется реализация [3]. Таким образом, моделирование в дидактике является средством осуществления ее конструктивно-технической функции, осуществляющей «выход в практику».
По мнению В. В. Краевского: «Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого» [3, с. 211]. Далее он подчеркивает, что модель воспроизводит некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.
К признакам модели можно отнести:
• существование объекта, замещением которого является модель;
• упрощение объекта на основе абстрагирования от несущественных признаков;
• отражение сущностных свойств объекта.
Модели «жесткие» и «мягкие» выделяет В. А. Тестов. Он указывает, что в педагогике возможны разные модели и схемы одной и той же системы, соответствующие различным концепциям и парадигмам. Опасность «жестких» моделей в том, что в них все предопределено и, следовательно, исключается вариативность. В педагогике, как и в науке в целом, длительное время преобладала детерминированность, строгая предопределенность конструкций. Множество раз предпринимались попытки организовать образование как идеально функционирующую машину. В последние десятилетия, как отмечает В. А. Тестов, на основе открытий в естествознании (И. Пригожин, Г. Хакен и др.) произошли изменения во всем стиле мышления: был осуществлен переход от образов порядка к образам хаоса. Наука более не отождествляется с определенностью, развились идеи недетерминированности, непредсказуемости путей эволюции сложных систем.
В педагогике сущность педагогической системы отражается в модели, водоразделом между «жесткой» и «мягкой» моделями служат цели. В «жесткой» модели цели ставятся конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем, а в «мягкой» цели носят более общий характер, к ним можно стремиться, причем разными возможными путями, порой не достигая их полностью [4].
В дидактике модель может выступать как проект обучения, еще не реализованного, а только конструируемого, и как результат идеализации педагогической практики, абстрагирования от несущественных ее элементов.
Развивая идеи В. В. Краевского, Е. В. Бережнова показала, что в ходе дидактического исследования происходит построение не одной модели, а нескольких: описательной, теоретической, оценочной, нормативной и проектной.
Описательная модель создается в ходе эмпирического изучения практики, эта модель служит основой построения теоретической модели. Как отмечает Е. В. Бережнова далее, в прикладном исследовании теоретическая модель строится в рамках уже существующей научной теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую создающуюся теорию.
Оценка теоретической модели и ее корректировка происходит в ходе второго обращения к практике. Оценка теоретической модели задает общие ориентиры построения нормативной модели. Третье обращение к практике позволяет проверить в ходе опытно-экспериментальной работы нормативную модель. Новые знания, достоверность которых обоснована помимо других способов и экспериментальным путем, могут служить основой построения проектной модели [5]. Таким образом, в дидактическом знании мы имеем дело с разными моделями, выполняющими различные функции: моделями сущего (научно-теоретическую функцию) и моделями должного (конструктивно-техническую).
По определению В. В. Краевского «главным признаком модели сущего - теоретической модели - является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности» [3, с. 213].
Четко фиксированная связь элементов присутствует и в модели должного, но эта модель не отражает существующую реальность, потому что этой реальности пока нет, а определяет направления, пути и способы ее проектирования и последующей реализации. Можно сказать, что дидактическая модель должного входит составной частью в образовательный проект и строится на определенных концептуальных принципах, нормативная сущность которых формируется на основании закономерностей, выявленных в ходе реализации дидактикой своей научно-теоретической функции.
В классической дидактике разработана базовая модель процесса обучения, показано, что существует его мельчайшая клеточка, в которой структурно отражаются основные взаимодействия в процессе обучения. Это - взаимодействие учителя и ученика через содержание образования. В классической дидактике показано, что учитель, излагая фрагмент содержания образования, добивается его усвоения учеником, т. е. через содержание воздействует на ученика, а ученик средствами обратной связи сообщает о степени усвоения учебного материала учителю.
Схематически это выглядит так (рис. 1).
В условиях классического дифференцированного обучения базовая модель изменяется и приобретает следующий вид (рис. 2):
В модели дифференцированного обучения единое содержание разделяется на инвариантное и вариативное, ориентированное на интересы, способности, склонности групп учеников (или отдельного ученика в предельном случае дифференциации - индивидуализации).
Базовая модель в условиях организации процесса обучения в информационно-образовательной среде (ИОС) примет следующий вид (рис. 3).
Содержание образования
V
Рис. 1. Базовая модель процесса обучения
Рис. 3. Модель процесса обучения в ИОС
Процесс обучения, протекающий в ИОС, полностью погружен в эту среду, и учитель, и ученик находятся внутри среды, активно действуют в ней, взаимодействуют с информационными объектами, которые и составляют в ИОС содержание образования. В этом случае содержание оказывается распределенным по информационным объектам (электронным учебникам, электронным приложениям к учебникам, электронным тренажерам, созданным в среде, источникам дополнительной информации по проблеме). Усиливается активность самого ученика во взаимодействии с информационными объектами и другими учениками.
Базовую модель процесса обучения можно конкретизировать, введя в нее цель, содержание образования, средства его реализации, результат. И тогда схематически модель процесса обучения будет выглядеть следующим образом (рис. 4).
Длительное время мы разрабатывали характеристики процесса обучения в условиях различных дидактических подходов, и они также укладываются в представленную модель. Покажем специфику, которую приобретает модель процесса обучения в условиях компетентностного подхода.
Цель образования в условиях компетентностного подхода - формирование компетентной личности, т. е. личности, способной решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Содержание образования в этом подходе отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Соответственно, вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем.
Методы обучения в условиях данного подхода базируются на самостоятельной деятельности, комбинирующейся с различными видами совместной деятельности обучающихся (практические методы, дискуссии, совместный поиск решения проблем, игровые методы). На уроке преобладающими становятся индивидуальная и групповая формы работы.
Все современные новшества (МООКи, перевернутый класс, смешанное обучение) базовую модель кардинально не меняют, только определенным образом корректируют.
Если процесс обучения протекает в ИОС и обучающийся изучает курс из серии массовых открытых онлайн-курсов (МООК), мы наблюдаем то же самое взаимодействие обучающегося с содержанием образования и через него с преподавателем. Преподаватель в процессе может физически не участвовать, но косвенно именно он определяет процесс, так как проектировал данный курс, продумывая систему управления познавательной деятельностью обучающегося. Точно так же, модель процесса обучения «перевернутый класс», в которой новый материал ученики изучают сами, а в классе происходит активная коммуникация по поводу него с педагогом и друг с другом, в основе имеют ту же базовую модель - взаимодействие учителя и учащихся по поводу и через содержание образования.
Исследования М. В. Кларина, выявляющие специфику обучения взрослых и явно показывающие их центральное звено - перестройку имеющегося личностного опыта профессиональной деятельности, позволяют увидеть в основе такого процесса обучения ту же базовую модель, наиболее явные изменения в которой касаются субъекта (который может быть коллективным - обучающаяся организация) и содержания образования - освоение новых способов действий в тех или иных профессиональных ситуациях, и на этой основе перестройка личностного опыта [6].
Необходимо отметить также, что все представленные выше модели являются статическими, показывая структурно-функциональные зависимости между компонентами процесса обучения. Может быть разработана динамическая модель процесса обучения, в которой выделяются этапы процесса обучения и их последовательность, т. е. процесс обучения разворачивается во времени. В качестве динамической модели правомерно рассмотреть дидактический цикл, в свое время разработанный Л. Я. Зориной. Дидактический цикл - единство взаимосвязанных элементов процесса обучения, его структурная единица, обладающая всеми качественными характеристиками процесса. Он представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех звеньев процесса обучения и служащую для организации усвоения учащимися содержания образования и реализующую специальные дидактические задачи. По мнению Л. Я. Зориной, дидактический цикл включает следующие этапы:
1-й этап. Постановка общей дидактической цели (познавательной задачи), создание у школьников положительной мотивации к ее решению, принятие задачи учащимися.
2-й этап. Предъявление нового фрагмента учебного материала и создание условий для его осознанного восприятия и первичного усвоения.
3-й этап. Организация и самоорганизация учащихся в ходе осмысления и дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня.
4-й этап. Организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль.
5-й этап. Подготовка учащихся к работе вне школы [7, с. 146-161].
Дидактический цикл как динамическая модель процесса обучения приобретает
специфику в условиях обучения учащихся в ИОС, в условиях смешанного обучения, когда традиционное обучение интегрируется с дистанционным, в условиях различных дидактических подходов. Но основные структурные элементы ее, приобретая специфику, изменяя свою последовательность, обязательно присутствуют в любом процессе обучения.
Попытаемся теперь ответить на вопрос, каких же моделей ждет от дидактики практика. Прежде чем это сделать, отметим, что чаще всего в условиях предметного обучения непосредственного взаимодействия дидактики с практикой не происходит, взаимодействие носит опосредованный характер через методику преподавания отдельных предметов.
Наш вопрос тогда трансформируется: каких моделей ждет от дидактики методика преподавания. Представляя модель процесса обучения в целом, дидактика отвечает на вопросы, каковы составные компоненты процесса обучения, как они связаны между собой, каковы этапы процесса обучения и их последовательность, какова модель процесса обучения в различных дидактических подходах: традиционном «знаниевом», деятельностном, компетентностном, культурологическом, личностно-ориентированном, технологическом. Разработка модели в технологическом подходе предполагает решение вопросов о целеполагании: как ставить цели, как в соответствии с целью конструировать процесс обучения, как проверить достижение цели, как добиться того, чтобы цель ученика была адекватна цели учителя.
Модель процесса обучения в целом может быть конкретизирована применительно к различным уровням обучения (начальное, основное, среднее, высшее образование), различным образовательным организациям (лицеям, гимназиям, школам-интернатам и т. д.).
Правомерно говорить о моделях процесса обучения в Вальдорфской школе, системе М. Монтессори, мыследеятельностном обучении Ю. В. Громыко, коммуникативном обучении Ю. Л. Троицкого, т. е. существующие образовательные практики в ходе теоретического исследования могут быть представлены в виде моделей.
Дидактика разрабатывает модели содержания образования, которые дают ответы на вопрос о составе и структуре содержания образования, алгоритме его отбора, представлении об учебном предмете, типологии учебных предметов, их составе и структуре, специфике в различных дидактических подходах.
Модель метода обучения, разработанная И. Я. Лернером, дает возможность представить структуру метода, типологии методов, требования к применению методов [8, с. 34].
Модели средств обучения дают их типологию, дидактические требования к ним (в частности, к учебникам, учебно-методическим комплексам, информационно-образовательным предметным средам).
Применительно к классно-урочной системе, которая всячески модифицируясь, остается ведущей системой в современной школе, дидактика разрабатывает модель урока, выявляя его специфику для различных возрастных групп обучающихся, в условиях различных дидактических подходов. Модель урока строится на основании представлений о процессе обучения, т. е. его теоретической модели. Если на модель урока накладывается специфика преподаваемого учебного предмета, можно говорить о методической модели урока.
Дидактика строит частные модели, например, модель формирования понятий, универсальных учебных действий, познавательных компетенций, развития творческой деятельности обучающихся и т. д.
Отметим, что методика преподавания отдельных предметов не только опирается на дидактические идеи, но зачастую самостоятельно поднимается до дидактических обобщений, черпая для них материал из практики.
Выше упоминалось, что для реализации разработанной модели обучения необходима дидактическая/методическая система, в которой содержание образования фиксируется в учебных программах. Однако в настоящее время в общеобразовательных учреждениях разрабатываются и реализуются различные виды программ: образовательная, программа развития образовательного учреждения, программа деятельности по направлениям (например, программа выявления, поддержки и развития одаренных детей, программа развития информационно-образовательной среды школы), программы реализации дидактических (образовательных) проектов.
Рассмотрим с дидактических позиций образовательные программы школы. Это основная образовательная программа начального общего образования, основная образовательная программа основного общего образования, основная образовательная программа среднего общего образования. Указанные программы разрабатываются общеобразовательными учреждениями на основе примерных образовательных программ. Включают три раздела: целевой, содержательный и организационный1.
1 Материал рассматривается на примере примерной основной образовательной программы начального общего образования. - И. О.
Дидактические компоненты присутствуют во всех разделах. В целевом разделе в формулировании дидактических целей, определении планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы, системе оценки достижения планируемых результатов. В содержательном разделе - в программе формирования универсальных учебных действий у обучающихся, программах отдельных учебных предметов. В организационном разделе - в учебном плане.
Целевой раздел включает пояснительную записку, планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы и систему оценки достижения планируемых результатов.
Поскольку образовательный стандарт, который вводится сейчас в общеобразовательную школу, основывается на системно-деятельностном подходе, то и система планируемых результатов описывает и характеризует обобщенные способы действий с учебным материалом, позволяющие ученикам успешно решать учебные и учебно-практические задачи.
Планируемые результаты отражаются: 1) в междисциплинарной программе «Формирование универсальных учебных действий», а также ее разделах «Чтение. Работа с текстом» и «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся»; 2) программах по всем учебным предметам.
В планируемых результатах обучения отдельным учебным предметам выделяются два блока: выпускник научится, выпускник получит возможность научиться.
Дидактическое содержание явно проявляется в ряде личностных универсальных учебных действий, например, учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи; способность к оценке своей учебной деятельности и т. д.
Регулятивные универсальные учебные действия, имея психологический характер, формируются дидактическими средствами: принимать и сохранять учебную задачу, планировать действия в соответствии с поставленной задачей, осуществлять пошаговый и итоговый контроль. Эти учебные действия формируются на уроках, в ходе усвоения учебного материала, определенным образом структурированного и имеющего специфику его преподнесения учителем по сравнению с традиционным объяснительно-репродуктивным обучением. В основе лежит модель обучения, реализующая субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика. Учитель пошагово формирует учебную деятельность, управляя процессом самостоятельного решения учебных задач учеником.
Познавательные универсальные учебные действия представляют собой перечень общих учебных умений и навыков (осуществлять поиск необходимой информации, использовать знаково-символические средства, осуществлять анализ объектов, сравнение, сериацию и классификацию и т. д.), т. е. носят явную дидактическую направленность.
Если проанализировать содержание примерной основной образовательной программы начального общего образования, то прежде всего обратит на себя внимание то, что это документ на 338 страницах.
Далее, конкретные перечни различных групп универсальных учебных действий столь объемны и подробны, что педагог не может мысленно охватить их одновременно для решения вопроса, на каком действии сосредоточиться на том или ином уроке.
В практике наблюдается следующая ситуация: на основе примерной образовательной программы в школе составляется собственная программа, мало отличающаяся от примерной. Этой программой школа отчитывается перед вышестоящими органами и больше к ней не обращается. Ознакомиться с ней родителям также не представляется возможным из-за большого ее объема и значительного количества непонятных большинству родителей слов и выражений. Само понятие «универсальные учебные действия», не являясь дидактическим понятием, осмысляется педагогом в контексте системно-деятельност-ного подхода, психологических концепций формирования учебной деятельности, что недоступно родителям, не являющимся профессиональными педагогами или психологами.
Содержательный раздел включает программу формирования у обучающихся универсальных учебных действий, а также основное содержание учебных предметов. Сюда же входит программа духовно-нравственного воспитания и развития обучающихся, программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, программа коррекционной работы.
Примерные программы учебных предметов включают следующие разделы:
1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета, курса;
2) общую характеристику учебного предмета, курса;
3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;
4) описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета;
5) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;
6) содержание учебного предмета, курса;
7) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся;
9) описание материальнотехнического обеспечения образовательной деятельности.
Организационный раздел содержит примерный учебный план начального общего образования, план внеурочной деятельности, систему условий реализации основной образовательной программы [9].
Таким образом, образовательная программа общего образования (мы рассматривали ее на примере программы начального образования) содержит значительное количество дидактических аспектов, т.е. тоже является примером реализации конструктивно-технической функции дидактики. Однако в случае ФГОС начального образования произошло прямое перенесение психологических идей в практику работы школы, минуя дидактическую интерпретацию.
Это привело к затруднениям в работе педагогов, в неспособности их построить урок так, чтобы выделенные в образовательной программе универсальные учебные действия формировались. Кроме того, произошло наложение традиционного «знаниевого» подхода к обучению, согласно идеям которого разработаны учебники, и системно-деятельностно-го, эти два подхода вошли в противоречие друг с другом.
Если процесс обучения реализуется в системно-деятельностном подходе, учебники должны быть написаны по-иному, простая доработка прежних учебников проблемы не
решает. И уроки должны строиться по-другому, не так, как в традиционном «знаниевом» подходе, однако посещение уроков в начальных классах показывает, что в большинстве случаев перестройки процесса обучения на деятельностной основе не произошло. Легко перешли на работу по стандартам второго поколения учителя, которые до этого работали в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, остальные испытывают значительные трудности и до сих пор не понимают, как им формировать у обучающихся универсальные учебные действия.
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что конструктивно-техническая функция дидактики является не менее важной, чем ее научно-теоретические функции. И для успешного решения проблем модернизации общего среднего образования, вводя в школу определенные новшества, необходимо соотнести их с дидактическими идеями, принципами, требованиями, дать дидактическую интерпретацию.
Список литературы
1. Ковалева, Т. М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности [Текст] / Т. М. Ковалева // Педагогика. - 2013. - № 5. - С. 51-56.
2. Троицкий, Ю. Л. Школа понимания - коммуникативная дидактика [Текст] / Ю. Л. Троицкий, В. И. Тюпа // Образовательные системы современной России. - М., 2010. - С. 248-251.
3. Краевский, В. В. Общие основы педагогики [Текст]: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. - М.: ИЦ «Академия», 2003.
4. Тестов, В. А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения [Текст] / В. А. Тестов // Педагогика. - 2004. - № 8. - С. 35-39.
5. Бережнова, Е. В. Отношение к педагогическому опыту как одна из составляющих позиции педагога-исследователя [Текст] / Е. В. Бережнова // Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания: материалы международной науч.-практ. конф. / под ред. И .М. Осмоловской, И. В. Шалыгиной. - М. - Ярославль, 2012. - С. 19-25.
6. Кларин, М. В. Инновационное образование: концептуальные вызовы для дидактики [Текст] / М. В. Кларин // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. - № 4 (19). - С. 54-62.
7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе [Текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989.
8. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. -М., 1981.
9. Примерная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/проекты/фгос-и-по-оп (дата обращения: 12.11.2015).
References
1. Kovaleva T. M. Antropologicheskiy vzglyad na sovremennuyu didaktiku: printsip individualizatsii i problema subyektivnosti. Pedagogika. 2013, No. 5, pp. 51-56.
2. Troitskiy Yu. L., Tyupa V. I. Shkola ponimaniya - kommunikativnaya didaktika. Ob-razovatelnye sistemy sovremennoy Rossii. M., 2010. Pp. 248-251.
3. Kraevskiy V. V. Obshchie osnovy pedagogiki: ucheb. dlya studentov vyssh. ped. ucheb. zave-deniy. M.: Izdatelskiy tsentr "Akademiya", 2003.
4. Testov V. A. "Zhestkie" i "myagkie" modeli obucheniya. Pedagogika. 2004, No. 8, pp. 35-39.
5. Berezhnova E. V. Otnoshenie k pedagogicheskomu opytu kak odna iz sostavlyayush-chikh pozitsii pedagoga-issledovatelya. Osnovnye tendentsii razvitiya didaktiki: innovat-sionnyy potentsial didakticheskogo znaniya: materialy mezhdunarodnoy nauch.-prakt. konf. (Ed. I. M. Osmolovskaya, I. V. Shalygina). M. - Yaroslavl, 2012. Pp. 19-25.
6. Klarin M. V. Innovatsionnoe obrazovanie: kontseptualnye vyzovy dlya didaktiki. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014, No. 4 (19), pp. 54-62.
7. Kraevskiy V. V., Lerner I. Ya. (Ed.). Teoreticheskie osnovy protsessa obucheniya v sovetskoy shkole. Moscow: Pedagogika, 1989.
8. Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. Moscow, 1981.
9. Primernaya obrazovatelnaya programma nachalnogo obshchego obrazovaniya. Available at: http://minobrnauki.rf/proekty/fgos-i-poop (accessed: 12.11.2015).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
