CC BY
388
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01 (37.02)
И. М. Осмоловская
Доктор педагогических наук, заведующая лабораторией общих проблем дидактики, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: didactics@instrao.ru
Irina M. Osmolovskaya
Dr.Sc. (Education), Head of the Laboratory of General Problems of Didactics, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ
Введение
В статье с дидактических позиций рассматриваются инновационные образовательные практики, под которыми понимаются локальные авторские образовательные системы или технологии, решающие актуальные на сегодняшний день проблемы образования. Инновационные образовательные практики не институционализированы, не нормируются законами и ведомственными подзаконными актами, однако не противоречат им. Конкретная инновационная образовательная практика строится на основании оригинальной авторской идеи или совокупности идей.
Цель статьи
Анализ и описание с дидактических позиций существующих инновационных практик в отечественном образовании, разработка оснований их классификации.
Методология и методы исследования В исследовании использованы методы сравнительно-сопоставительного анализа, описание, систематизация эмпирического материала, классификация.
Результаты исследования В ходе исследования была разработана схема дидактического описания инновационных образовательных практик, включающая следующие компоненты: 1) проблема, которую решает ин-
Как цитировать статью: Осмоловская И. М. Инновационные образовательные практики в образовательном пространстве школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.1, №3(50). С.120-131.
новационная образовательная практика; 2) дидактические основания инновационной образовательной практики; 3) целевой и ценностный компоненты практики; 4) содержание образования, реализующееся в практике; 5) методы, формы организации процесса обучения в данной практике, средства реализации основных идей; 6) представление о результатах обучения; 7) характер взаимодействия учителя и учащихся.
Данная схема поясняется на основе проанализированных инновационных образовательных практик: мыследеятельностной педагогики, коммуникативной дидактики, школы диалога культур.
Рассматриваются возможные основания классификации, предпринята попытка классификации образовательных практик на основании проблемы, для решения которой они созданы.
Заключение
Все инновационные образовательные практики направлены на совершенствование классно-урочной системы, приведение ее в соответствие современным реалиям, отражающим мощное влияние на процесс обучения информационного пространства, необходимость учета особенностей «цифрового поколения», а также глобальных процессов, происходящих в современном мире.
Ключевые слова: дидактика, инновации, образовательные практики, содержание образования, методы обучения, образовательные результаты.
Введение
Для рассмотрения с дидактических позиций существующих инновационных образовательных практик предварительно представим основные понятия исследования.
Прежде всего отметим, что мы выделяем образовательную практику (термин употребляется в единственном числе) как образовательную действительность в целом, которая может быть описана через выделение существенных ее черт, характеристик, свойств. Характерными чертами образовательной практики сегодня является сочетание формального, неформального и информального образования, стандартизация общего среднего и высшего профессионального образования, стандартизация процедур контроля качества образовательных достижений, мощное влияние информационно-образовательного пространства на образование. Вместе с тем образовательная практика неоднородна. Она включает как традиционные, так и инновационные компоненты, в частности инновационные образовательные практики
(термин употребляется во множественном числе). Инновационные практики имеют локальное распространение, они не институционализированы, не нормируются законами и ведомственными подзаконными актами, не являются обязательными для реализации участниками образовательного процесса [5].
Инновационная образовательная практика обязательно включает новую идею или совокупность идей, развиваемых автором или коллективом авторов. Инновационные образовательные практики чаще всего авторские, они создаются для решения актуальных проблем образования «здесь и сейчас», когда автор практики видит, на его взгляд, «животрепещущую» проблему в образовании и имеет практические предложения, как ее решить. Рождению инновационной образовательной практики способствует принятие автором ряда философских, антропологических, психологических идей, которые, трансформируясь в педагогические, и определяют разрабатываемую практику. Для дидактики сложность описания инновационных образовательных практик заключается в том, что автор практики не всегда явно представляет дидактические идеи, лежащие в ее основе (ограничиваясь философскими), и не описывает дидактические компоненты, из которых практика строится. Это затрудняет включение материала об инновационных образовательных практиках в пространство дидактического знания, ознакомление с практиками будущих педагогов, экспертизу и оценку эффективности. Важными представляются анализ и описание инновационных образовательных практик с дидактических позиций, разработка классификации, а также моделей действующих и новых создаваемых практик.
Отметим, что в данной статье мы рассматриваем либо инновационные образовательные практики в отечественном образовании («Школа диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), «Мыследеятельностная педагогика» (Ю. В. Громыко), «Коммуникативная дидактика» (Ю. Л. Троицкий), «Драмогерменевтика» (В. М. Букатов) и др.), либо зарубежные образовательные практики, реализующиеся в российском образовании (развитие критического мышления через чтение и письмо [15], технология фреймов, ментальных карт, смешанное обучение).
Цель статьи. Проанализировать существующие в отечественном образовании инновационные образовательные практики, описать их с дидактических позиций и представить основания классификации.
Методология и методы исследования. Инновационные образовательные практики в статье рассматриваются с позиции классических дидактических представлений: в каждой выделяются цель, содержание образования, методы, технологии, средства обучения, представление о результатах обучения. Исследование ведется методами сравнительно-сопоставительного анализа инновационных образовательных практик, систематизации эмпирического материала, осуществляется классификация рассматриваемых практик.
Результаты исследования.
Для анализа и описания инновационных образовательных практик с дидактических позиций мы предлагаем следующую схему описания:
1) проблема, которую решает инновационная образовательная практика;
2) дидактические основания инновационной образовательной практики;
3) цели и ценности анализируемой практики;
4) содержание образования, реализующееся в практике;
5) методы и средства обучения, основные формы организации процесса обучения, использующиеся в ходе реализации основных идей практики;
6) представление о результатах обучения (которое может иметь явно выраженную специфику в отличие от существующего в традиционном обучении);
7) особенности взаимодействия учителя и учащихся.
Рассмотрим каждый компонент схемы подробно.
1. Проблема, которая решается в инновационной образовательной практике. Нами установлено, что любая инновационная образовательная практика создается для решения конкретной проблемы или ряда проблем в образовании. Например, практика мыследеятельностной педагогики, разрабатываемая Ю. В. Громыко, решает проблему открытия и воспроизводства культурного способа мыследеятельности в совместной деятельности учителя и учащихся, проживание этого способа учениками на собственном опыте; коммуникативная дидактика Ю. Л. Троицкого решает проблему преодоления традиционной для классно-урочной системы авторитарной модели взаимодействия участников, диалогизирует учебный процесс; смешанное обучение ориентируется на активизацию деятельности обучающихся в инфор-
мационно-образовательной среде, дает возможность оптимального использования возможностей информационных и коммуникационных технологий.
2. Дидактические основания инновационной образовательной практики. Как уже отмечалось выше, ряд инновационных образовательных практик создается на интеграции философских, культурологических, антропологических и других положений. Однако реализуются эти практики в русле дидактических закономерностей и правил, учитывая общие представления о развертывании процесса обучения во времени и пространстве. Следовательно, целесообразно выявить их дидактические основания, даже если они не формулируются самими авторами-разработчиками практики.
Так, описывая практику мыследеятельностной педагогики, М. В. Кларин выделил некоторые основания, описывающие данную практику:
«- проблематизация (создание познавательных «разрывов» - ситуаций, провоцирующих мышление);
- приоритет понимания, мыследеятельности над знанием;
- мыследеятельностная рефлексия (по отношению к позиции, онтологическим основаниям, целям, средствам деятельности);
- позиционность (самоопределение) как создание познающим своих собственных надпредметных знаний-ориентиров, знаний-отношений;
- схематизация: фиксация процесса и результатов рефлексии в форме схем;
- деятельностное содержание» [6, с. 400].
Указанные основания не являются философскими, культурологическими, психологическими, хотя во многом описывают процессы мышления, но проведенная педагогическая интерпретация позволяет четко представить, как должен быть построен процесс обучения, какие компоненты он должен включать.
3. Цели и ценности образовательной практики. Любое педагогическое действие имеет собственную цель, которая формулируется исходя из определенных ценностных оснований. То, что является ценностью в одной инновационной образовательной практике, может не являться таковой в другой. Инновационные образовательные практики вариативны. Так, целью мыследеятельностной педагогики является формирование у детей способности мышления как своеобразной антропо-
логической практики на основе осуществления мыслительных актов с полученными знаниями, на основе переоткрытия знаний и прослеживания генезиса их развития, приобретения опыта воображения и понимания, которые становятся предметом рефлексивного анализа и воспроизведения [3, с. 190].
В коммуникативной дидактике целью является развитие коммуникативных способностей обучающихся, умения договариваться, понимать друг друга, актуализировать смыслы, которые проявляются только при соприкосновении с другим смыслом в форме вопроса во внутренней речи понимающего [1, с. 350]. Ценности данной практики - коммуникация, урок как коммуникативное событие, проникновение в область смыслов, диалог и взаимопонимание.
4. Содержание образования, реализующееся в практике. Отметим, что содержание образования в инновационной образовательной практике может не отличаться от нормативно определенного образовательными стандартами, новшества в такой образовательной практике будут сосредоточены на процессуальной стороне обучения. Вместе с тем в ряде практик содержание образования носит ярко выраженную специфику, как, например, в «Школе диалога культур», в которой содержанием образования является культура как объект присвоения учеником, культура в личностном ее аспекте. Учебные предметы отражают те или иные культурно-исторические пласты: в 3-х - 4-х классах учащиеся открывают для себя основные смыслы античной культуры, изучая античное искусство, мифологию, математику, механику; в 5-х - 6-х классах центром внимания является средневековая культура, которая изучается в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью; в 7-х - 8-х классах объектом освоения становится культура Нового времени. В 9-х - 10-х классах ученики постигают культуру современности, а в 11-м классе приоритет отдается диалогам между классами по основным проблемам диалога культур.
Содержание учебных предметов предполагает диалогичность, во-просительность, «точки удивления». Учебный материал представляется в виде системы проблемно-конфликтных вопросов и задач, включает специальное обострение коллизий до вечных человеческих проблем. Для характеристики процесса обучения в «Школе диалога культур» можно использовать термин «событийность», т.е. заранее отобранного содержания образования, которое необходимо усвоить ученикам, не
существует. Учебный предмет только дает ориентиры развертывания содержания образования. Содержание образования выстраивается, а не просто воспроизводится на уроке [2].
5. Методы, формы организации процесса обучения в описываемой практике, средства реализации основных идей. Вернемся к мыследе-ятельностной педагогике. Характеризуя методы, формы процесса обучения в условиях данной практики, отметим их мыследеятельност-ную специфику, а также диалогичность. Учащиеся мыслят, обсуждают возникающие проблемы, вступают в организованную коммуникацию, участвуют в образовательно-социальных проектах.
Основной формой учебного процесса является задачная форма, которая характеризуется созданием ситуации, в которой ученик осознает недостаточность своих знаний для решения предложенной задачи, в совместной деятельности с учителем и другими обучающимися выявляет, каких именно знаний ему не хватает. После этого формулирует учебную задачу приобрести недостающие знания и решает ее на основе интеграции старого и новоприобретенного знания [2]. Образовательные проекты в мыследеятельностной педагогике, в соответствии с основополагающей ее идеей, направлены на формирование у обучающегося способности к успешному социальному действию. Эти проекты не ограничиваются решением узких учебных задач, а предполагают выход в социум, постановку и решение проблем, важных для общества. Так были осуществлены проекты «Организация праздников в школе № 1314» «Сохранение и развитие культуры Соловков», «Теплица в колледже», «Россия в глобальных процессах» [11]. Выполняя проекты, учащиеся вместе с учителями исследуют социально значимую проблему, проектируют ее решение, осуществляют деятельность по решению проблемы. В ходе решения проблем ученики осваивают культурные способы и образцы действия в реально существующей социокультурной ситуации, приобретают опыт социальной практики. В практике мыследеятельностной педагогики большое внимание уделяется орга-низационно-деятельностным играм: это игры, в которых решаются задачи освоения способов понимания текстов, проблематизации, осмысления и перепроектирования учениками своей формы учебной деятельности и др. В ходе организационно-деятельностных игр деятельность обучающихся носит интеллектуальный, коллективный характер, обеспечивает выход из ситуаций полной определенности и действие в
ситуациях, разрешение которых востребует открытия новых, ранее неизвестных способов действия [12]. В мыследеятельностной педагогике часто используются образовательные антропологические экспедиции. В них школьники осознают свою национальную идентичность и одновременно учатся действовать совместно с разными этническими и конфессиональными группами людей.
6. Представление о результатах обучения, которое в инновационной образовательной практике может значительно отличаться от существующего в традиционном образовательном процессе. Однако необходимо заметить, что достижение результатов, определенных федеральными государственными образовательными стандартами, в условиях любой инновационной практики обязательно. Но поскольку практики создаются для решения актуальных проблем образования, то для них является значимым достижение результата, устраняющего данную проблему. Так, в мыследеятельностной педагогике обязательным будет достижение метапредметных результатов, таких как сфор-мированность мыслительных способностей учащихся, а также ценностные ориентации учеников на социально-значимую деятельность.
7. Характер взаимодействия учителя и учащихся. В ряде образовательных практик, обращающих особое внимание на развитие индивидуальности обучающихся, их личностные проявления, взаимодействие субъектно-субъектное, характерно внимание к внутреннему миру учащихся, создание условий для развития их интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, обеспечение процесса саморазвития и самореализации личности (мыследеятельностная педагогика, коммуникативная дидактика, драмогерменевтика). Ряд образовательных практик, тяготеющих к технологичности, допускает интеграцию субъект-субъектного и субъект-объектного взаимодействия, когда допускается обучающее воздействие на ученика, сочетающееся со стимулированием его собственной активности в процессе обучения (технология полного усвоения знаний, некоторые практики смешанного обучения).
Необходимо отметить также, что инновационные образовательные практики, опирающиеся на сходные основания, например культурно-исторический, антропологический подходы, взаимодействуют, используя идеи друг друга. Например, в Новосибирской негосударственной школе «Умка», в которой образовательный процесс строится на идеях мыследеятельностной педагогики, для решения задач самоо-
пределения школьников широко применяются идеи тьюторского сопровождения [7; 10].
Классифицируя инновационные образовательные практики, можно исходить из различных оснований. Если в основание положить характер дидактических объектов, которые моделируются инновационной практикой, то можно выделить инновационные образовательные практики, представляющие собой дидактические системы, модели, технологии, методические приемы. Например, мыследеятельностная педагогика обладает всеми чертами дидактической системы, применение ТРИЗ в учебном процессе можно представить как дидактическую модель, ТОГИС (технология образования в глобальном информационном сообществе), разработанная В. В. Гузеевым, обладает характеристиками образовательной технологии, что и отражено в ее названии. Но такая классификация является формальной, так как за основу берутся не сущностные черты, а формы, в которых данная практика функционирует. Правильнее было бы в качестве оснований классификации рассмотреть те проблемы, на решение которых направлена практика.
Для общего среднего образования основаниями классификации могут быть: развитие мышления учащихся (практика мыследеятель-ности (Ю. В. Громыко), технология образования в глобальном образовательном сообществе (ТОГИС, В. В. Гузеев), теория решения изобретательских задач в школе (А. А. Гин)); развитие коммуникативной компетентности учащихся (коммуникативная дидактика (понимающее обучение, Ю. Л. Троицкий), драмогерменевтика (В. М. Букатов); эмоциональное развитие личности (технология не-урока (Лора Макмак), панорамное обучение (М.Казинник)); индивидуализация образовательного процесса (тьюторство в образовательном процессе (Т. М. Ковалева)); использование возможностей информационно-образовательной среды для активизации учебной деятельности (смешанное обучение).
Мы видим недостатки предложенной классификации: 1) есть инновационные образовательные практики, которые могут быть включены не в одну группу, а в две и больше (например, драмогерменев-тика не ограничивается развитием коммуникации, большое значение уделяется и эмоциональному развитию личности; 2) есть инновационные практики, которые не вписываются в предложенные основания
- например, школа диалога культур. Работа над классификацией будет продолжена.
Заключение
Проведенный анализ инновационных образовательных практик в российском образовании, в том числе мыследеятельностного обучения, коммуникативной дидактики, смешанного обучения, «перевернутого класса», тьюторского сопровождения, ТОГИС, показывает, что все они направлены на совершенствование классно-урочной системы (усиление диалогичности, проблемности, деятельностной направленности), устранение ее несоответствия современным социокультурным условиям. Ряд практик направлен на преодоление недостатков репродуктивного обучения, на развитие мышления, коммуникативных способностей учащихся, осознание жизненных смыслов, понимание жизненных стратегий и обеспечение условий саморазвития и самореализации личности. Предложенная классификация инновационных образовательных практик, в которой за основание принята проблема, решаемая практикой, отражает сущностное начало практик и будет дорабатываться в дальнейшем исследовании.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта 17-06-00474 «Дидактический анализ и моделирование инновационных образовательных практик».
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.
2. Берлянд И. Е., Курганов С. Ю. Математика в школе диалога культур. Кемерово. 1993. 64 с.
3. Громыко Ю. В., Алексеев Л. Н. Система мыследеятельностной педагогики // Образовательные системы современной России. М., 2010. С. 188-225.
4. Громыко Н. В., Половкова М. В. Метапредметный подход как ядро российского образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_ lectures_gromyko_nv_polovkova_mv (дата обращения: 10.08.2017).
5. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Проблема дидактического анализа инновационных образовательных практик // Образование и общество. 2017. №4 (105). С. 34-39.
6. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. Монография. М.: Луч, 2016. 640 с.
7. Ковалева Т. М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности // Педагогика. 2013. № 5. С. 51-56.
8. Образцы и нормы инновационной деятельности. Примеры разработок. Учебные ситуации [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://eduscen.ru/?q=node/14 (дата обращения: 10.08.2017).
9. Осмоловская И. М. Инновации и педагогическая практика // Народное образование.
2010. №6. С. 182-188.
10. Программа оценки качества образовательных процессов муниципального бюджетного образовательного учреждения города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа № 83» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://umka.pw/Schdocs/monitoring/SOKO%20p1.pdf (дата обращения: 10.08.2017).
11. Сообщество «Проектный колледж 1314» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://1314.ru/node/579 (дата обращения: 10.08.2017).
12. Сообщество «Проектный колледж 1314». Игра по пониманию текста в 3-м классе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://1314.ru/node/229 (дата обращения: 10.08.2017).
13. Троицкий Ю. Л., Тюпа В. И. Школа понимания - коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России. М., 2010. С. 236-242.
14. Уман А. И. Технологический подход к обучению: учебное пособие для магистров направления «Социальная работа». М.: МГОУ. 2007. 186 с.
15. Lickona T. Critical Thinking: How to Teach It? // Excellence and Ethics. 2015.
16. Moyer R. A. Evaluating Different Levels of Inquiry in the Science Classroom. Bozeman, MO: Montana State University, 2012. 55 s.
17. Wonderfull Education: The Centrality of Wonder in Teaching and Learning Across the Curriculum / Ed. by K. Egan, A. Cant, G. Judson. New York: Routledge, 2013. 256 s.
INNOVATIVE EDUCATIONAL PRACTICES IN THE EDUCATIONAL SPACE OF A SCHOOL
Introduction. The author considered innovative educational practices, which understood as the local author's educational systems or technologies solving education problems relevant today from didactic positions. Innovative educational practices are not institutionalized, are not normalized by laws and departmental by-laws, however, they do not contradict them. A concrete innovative educational practice is based on the original author's idea or set of the ideas.
The purpose of the article is to analyse and descript existing innovative practices in Russian education from the didactic positions, to develop a base of their classification.
Research Methods. The author used research methods of the comparative analysis, the description, the systematization of empirical material, the classification in the article.
Results. The author developed the scheme of the didactic description of innovative educational practices, which include the following components: 1) a problem which is solved by an innovative educational practice; 2) didactic bases of an innovative educational practice; 3) purposeful and valuable component of a practice; 4) the content of education, which is implemented in practice; 5) methods and forms of the organization of process of training in this practice, implementers of the fundamental ideas; 6) supposing results of education; 7) nature of interaction of a teacher and pupils.
The researcher explained this scheme on the basis of analysed innovative educational practices: thought-activity pedagogy, communicative didactics, school of dialogue of cultures.
The author considered possible bases of the classification, made an attempt to classify educational practices on the basis of a problem for which solution they are created.
Conclusion. All innovative educational practices are aimed at eliminating known shortcomings of the class-lesson system, inconsistency with its modern realities in the form of powerful influence of the information space on the education process, the need to take into account the features of the "digital generation", and the global processes taking place in the modern world.
Keywords: didactics, innovations, education practices, content of education, training methods, education results.
References
• Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. M., 1979. 424 s. [In Rus]
• Berlyand I.E., Kurganov S.Yu. Matematika v shkole dialoga kul'tur. Kemerovo. 1993. 64 s. [In Rus]
• Gromyko N.V., Polovkova M.V. Metapredmetnyy podkhod kak yadro rossiyskogo obrazovaniya [Elektronnyy resurs] http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_lectures_gromyko_nv_ polovkova_mv Data ob5.
• Gromyko Yu.V., Alekseev L.N. Sistema mysledeyatel'nostnoy pedagogiki // Obrazovatel'nye sistemy sovremennoy Rossii. M., 2010. S.188-225. [In Rus]
• Ivanova E.O., Osmolovskaya I. Problema didakticheskogo analiza innovatsionnykh obrazovatel'nykh praktik//Obrazovanie i obshchestvo. 2017. № 4 (105). S.34-39. [In Rus]
• KlarinM.V. Innovatsionnye modeli obucheniya: Issledovanie mirovogo opyta. Monografiya. M.: Luch, 2016. 640 s. [In Rus]
• Kovaleva T.M. Antropologicheskiy vzglyad na sovremennuyu didaktiku: printsip individualizatsii i problema sub"ektivnosti // Pedagogika. 2013. № 5. S.51-56. [In Rus]
• Lickona T. Critical Thinking: How to Teach It? Excellence and Ethics.2015.
• Moyer R.A. Evaluating Different Levels of Inguiry in the Science Classroom. Bozeman, MO: Montana State University, 2012. 55s.
• Obraztsy i normy innovatsionnoy deyatel'nosti. Primery razrabotok. Uchebnye situatsii [Elektronnyy resurs] http://eduscen.ru/?q=node/14 Data obrashcheniya 10.08.2017. [In Rus]
• Osmolovskaya I.M. Innovatsii i pedagogicheskaya praktika//Narodnoe obrazovanie. 2010. № 6. S.182-188. [In Rus]
• Programma otsenki kachestva obrazovatel'nykh protsessov munitsipal'nogo byudzhetnogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya goroda Novosibirska «Srednyaya obshcheobrazovatel'naya shkola № 83» [Elektronnyy resurs] http://umka.pw/Schdocs/monitoring/SOKO%20p1.pdf Data obrashcheniya 10.08.2017. [In Rus]
• Soobshchestvo «Proektnyy kolledzh 1314» [Elektronnyy resurs] http://1314.ru/node/579 Data obrashcheniya 10.08.2017. [In Rus]
• Soobshchestvo «Proektnyy kolledzh 1314» Igra po ponimaniyu teksta v 3 klasse [Elektronnyy resurs] http://1314.ru/node/229 Data obrashcheniya 10.08.2017. [In Rus]
• Troitskiy Yu.L., Tyupa V.I. Shkola ponimaniya - kommunikativnaya didaktika //Obrazovatel'nye sistemy sovremennoy Rossii. M., 2010. S.236-242. [In Rus]
• Uman A.I. Tekhnologicheskiy podkhod k obucheniyu: Uchebnoe posobie dlya magistrov napravleniya "Sotsial'naya rabota" / A.I. Uman. M.: MGOU. 2007. 186 s. [In Rus]
• Wonderfull Education: The Centrality of Wonder in Teaching and Learning Across the Curriculum/ Ed. by K. Egan, A.Cant, G.Judson. New York: Routledge, 2013. 256 s.
