CC BY
547
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ВЗРОСЛЫХ
Е. В. Черный
Проблема мотивации учебной деятельности, несомненно, является одной из самых теоретически разработанных в педагогике и в то же время одной из самых трудноразрешимых в практике учебного процесса. Зачастую школа и родители стремятся применить стимулы, «включающие» лишь внешнюю мотивацию, однако когда значимость стимулов снижается (а именно это неизбежно происходит), оказывается, что внешняя мотивация стремительно рушится, а внутренняя так и не была сформирована. Нередко почти те же сложности наблюдаются и в высшей школе, хотя, казалось бы, формирующаяся профессиональная идентичность и ориентация на профессиональную эффективность должны взращивать мощную внутреннюю мотивацию. Активное развитие дополнительного профессионального образования предполагает обращение к проблеме мотивации взрослых людей, успешно завершивших в своё время обучение в вузе. Вообще, проблематика образования взрослых успешно развивается в относительно новой отрасли образования - андраго-гике. Статус андрагогики в настоящее время не выглядит строго определённым и, на наш взгляд, можно обнаружить три основные тенденции: (1) явное противопоставление андрагогики и педагогики, ведущее своё начало от идей М. Ноулза - одного из основоположников этой науки (?), дисциплины (?), отрасли знания (?). Одна из его статей так и называлась - «Андрагогика, не педагогика» [11], а программная книга - «Современная практика образования взрослых. От педагогики к андрагогике» [12]; (2) андрагогика - это отрасль педагогики [5; 6]; (3) андрогогика как подход, опредмеченный в особой феноменологии деятельности професионала-практика. «Термин "андрагог" обозначает не профессию, а позицию профессионалов, в своей деятельности руководствующихся андрагогическими принципами» [3, с. 116; 8].
Пытаясь уточнить статус андрагогики, А.И. Кукуев в 2009 г. проанализировал двадцять шесть определений [6].С тех пор попытки конкретизировать, обосновать проблематику относительно новой области знания лишь множатся. Одно из наиболее корректных определений принадлежит Т. А. Васильковой, которая видит в андрагогике научно-практическую область, в рамках которой исследуются и определяются закономерности образовательной деятельности взрослых [2]. Необходимо отметить, что основные принципы андрагогики разработаны и активно внедряются в практику дополнительного профессионального образования (последипломного) и повышения квалификации [2-6; 12].
В русле описания особенностей образования взрослых выявлены и ведущие потребности/мотивы, определяющие выбор - включённость в систему дополнительного профессионального образования. Известны различные виды классификации учебной мотивации: стремление к успеху/избегание неудач, внешняя/внутренняя мотивация, позитивные/негативные мотивы [1]; познавательные/социальные [7]. Действительно, нередко мотивация взрослого и ребёнка определяется социальными мотивами.
303
Существует и научно-педагогическая литература относительно образовательной мотивации взрослых. Например, внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, по Ю. Н. Кулюткину и Г. С. Сухобской, может быть сведена к трем типам: (а) утилитарная мотивация; (б) мотивация престижа; (в) мотивация, при которой знания превращаются в самоцель [9]. М. В. Кларин объединяет и характеризует следующие потребности: (а) в обосновании (смысле), проявляющейся в двух основных областях: потребность в решении практических, производственных задач и потребность в личностнопрофессиональном развитии; (б) в самостоятельности, в том числе в выборе из нескольких альтернатив; (в) в реализации жизненного опыта как опоры в любой деятельности, в том числе учебной; (г) назревшая необходимость что-либо изменить в жизни; (д) потребность в практической направленности деятельности: ориентация на реальные задачи в реальном контексте [5].
В статье делается попытка соотнести и в определённом смысле проверить, насколько предлагаемые принципы действительно отражают мотивацию взрослых, собирающихся поступить в вуз, чтобы получить дополнительное профессиональное образование, а также в какой степени меняется эта мотивация к моменту завершения обучения.
Цель исследования: определить общие для группы взрослых особенности образовательной мотивации, а также динамику мотивации от момента отбора слушателей в системе дополнительного профессионального образования до завершения обучения через два с половиной года.
Предмет исследования: особенности и динамика учебной мотивации взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
Описание выборки: 100 слушателей (65 женщин и 35 мужчин; возраст от 24 до 58 лет) Центра последипломного образования Таврического национального университета им. В. И. Вернадского (Симферополь, Республика Крым). Специальность - психология.
Методика исследования: стандартизированное интервью в начале обучения (точнее, в процессе собеседования при отборе слушателей), а также перед государственным экзаменом, т. е. через два с половиной года обучения. Начальная и завершающая беседы с опрашиваемыми структурированы в рамках одного и того же набора вопросов с чётко сформулированными вариантами ответов на них.
Результаты исследования оказались вполне сопоставимы с основными принципами современной андрогогики. Так, принципы приоритетности самостоятельного обучения, а также элективности обучения, т. е. возможности свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени и т. д., отражёны в ответах на вопрос анкеты: «Насколько важна для Вас возможность самостоятельного планирования форм процесса обучения и влияния на его содержание?». В итоге 75 % респондентов выбрали вариант «б» (это очень важно для меня); 15 % - вариант «а» (не имеет для меня особого значения); 10 % - вариант «в» (для меня лучше, если режим и содержание обучения строго определены вузом). В конце обучения этот вопрос был переформулирован в прошедшем времени, однако существенных изменений не произошло, за исключением того, что вариант «в» выбрали вдвое больше респондентов (20 %).
304
Поиск связи мотивации с принципами направленности на исследование и решение проблем, а также ориентированности на практику осуществлялся с помощью вопроса: «Стремитесь ли Вы освоить уже имеющиеся в изучаемой сфере знания или склонны к самостоятельному поиску проблем и их разрешению в практическом плане?» В начале обучения 80 % респондентов выбрали вариант «а» (теория - это не то, что мне нужно); 15 % - вариант «б» (сначала нужно освоить уже имеющиеся знания); 5 % выбрали вариант «в» (только самостоятельное исследование и практическое решение проблем). На завершающем этапе обучения исчезло столь явное отвержение теоретических знаний - вариант «а» выбрали только 10 % респондентов, вариант «б» - 60 %, а вариант «в» - 20 %.
Принцип совместной деятельности обучающегося с одногруппниками и преподавателем при подготовке и в процессе обучения в преддверии обучения оказался не столь актуальным для респондентов. На вопрос: «Значимо ли для Вас обучение в группе или Вы предпочитаете учиться самостоятельно»?, 50 % опрошенных отметили вариант «а» (не имеет для меня особого значения), 40 % выбрали вариант «б», предполагающий желательность группового, а 10 % - вариант «в» - самостоятельное обучение. Примерно такое же распределение получилось в результате анализа ответов на вопрос о предпочтительности занятий с преподавателем или самостоятельно. Однако в конце обучения 80 % респондентов выбрали вариант «б».
Принципы востребованности и актуализации результатов обучения в практической деятельности отражены в следующем вопросе анкеты: «Полагаете ли Вы, что обязательным результатом обучения должна быть Ваша немедленная востребованность на рынке труда»? Ответы распределились по вариантам следующим образом: «а» (нет, я не собираюсь становиться профессионалом в этой сфере) - 20 %; «б» (это желательно, но не обязательно) - 32 %; «в» (да, иначе обучение выглядит бесполезным) - 48 %. В конце обучения вариант «в» выбрали значительно больше респондентов - 60 %, однако значительная их часть «переместилась» из пункта «б», т. е. ранее они считали лишь желательным, но не обязательным итогом обучения работу в сфере психологии. Интересно, что несколько прибавилось людей, которые не собираются стать профессионалами.
Принципы использования жизненного опыта, знаний, умений, навыков, а также принцип развития, совершенствование личности соответствуют мотивации респондентов. Так, варианты ответов на вопрос «В какой мере Вы согласны с тем, что обучаемый является tabularasa и обязан добросовестно воспринимать информацию, а задача педагога заполнить эту «чистую доску» знаниями и опытом?», распределились так: «а» (совершенно согласен и готов к такому обучению) - 10 %; «б» (согласен с этим, но только относительно учащихся-детей) - 15 %; «в» (совершенно не согласен и буду стремиться творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом) - 75 %. Этот вопрос был воспроизведён без каких бы то ни было изменений на завершающем этапе обучения. Практически все респонденты выбрали вариант «в».
305
Принцип ориентации на решение практических задач, обусловленных жизненной необходимостью, отражён в вопросе: «Ваши ожидания относительно результатов обучения в большей мере связаны с...»: а) повышением коммуникативной компетентности; б) решением собственных психологических проблем; в) возможностью эффективно помогать людям; г) карьерным или профессиональным продвижением.
В ходе собеседования большинство респондентов выражали недовольство этим вопросом, поскольку, по их мнению, варианты ответов недостаточно полно отражают их ожидания. Тем не менее в ходе первоначального опроса 24 % женщин и 10 % мужчин выбрали вариант «б»; 20 % женщин и 15 % мужчин - вариант «а»; 26 % женщин и 15 % мужчин - вариант «в»; 30 % женщин и 60 % мужчин - вариант «г». По окончании обучения соотношение ответов значительно изменилось: практически исчез выбор вариантов «а» и «б» и вдвое возрос выбор варианта «в» у женщин - до 60 %, у мужчин - до 30 %. Выбор варианта «г» остался практически на прежнем уровне.
Выводы
(1) Мотивирующим фактором для большинства респондентов является возможность самостоятельного планирования темпа, характера и содержания процесса обучения. Возможность изначальной и строгой заданности этих характеристик обучения изначально позитивно воспринимали менее десяти процентов респондентов, причём все они женщины. Впрочем, по окончании обучения количество женщин, выбравших чёткую структуру и «строгий режим» обучения, удвоилось.
(2) Очевидно, что неприятие взрослыми теоретических основ профессионального обучения является результатом стереотипного восприятия любых форм институциализированного обучения, иными словами, это неконструктивная переработка прошлого - школьного и студенческого опыта. В процессе обучения этот стереотип был разрушен, а значимость теоретических знаний была позитивно переосмыслена (так же, как значимость самостоятельных исследований).
(3) Лишь менее половины респондентов выразили явное предпочтение групповым занятиям и совместной деятельности с преподавателем, а для большинства эти характеристики учебной деятельности или не важны, или они предпочитают самостоятельную работу (среди таковых большинство мужчин). Но сам характер учебной деятельности, общение в группе и собственно групповая динамика группы оказались весьма влияющими факторами - подавляющее большинство респондентов в результате вторичного опроса признали значимость именно групповой работы.
(4) Пятая часть от общего количества респондентов изначально не собираются профессионально работать в сфере психологии, а треть опрошенных вполне готовы к тому, что это не произойдёт, хотя при возможности стали бы профессионалами. Около половины респондентов (почти все из них мужчины) ориентированы на профессиональную деятельность как на прямой и обязательный результат обучения. В процессе обучения увеличилось количество чётко определившихся людей: многие поняли, что им стоит попробовать включиться в профессиональную сферу, другие убедились в том, что им лучше этого не делать.
306
(5) Только десять процентов респондентов принимают традиционную педагогическую модель образования, соглашаясь с тем, что учащийся, в том числе взрослый, должен быть реципиентом в процессе обучения. Ещё пятнадцать процентов опрошенных считает это нормальным для детей. Однако три четверти респондентов до начала обучения и практически все в конце обучения полагают, что обучаемый должен иметь активную, субъектную позицию и «творчески соотносить новую информацию с собственными знаниями и опытом».
(6) Динамика ожиданий (как мотивирующий фактор) относительно результатов обучения значительно изменилась к моменту завершения от «решения собственных психологических проблем» в сторону помощи другим людям и, таким образом, это является косвенным доказательством сформи-рованности адекватных профессиональных ценностей и установок, необходимых для профессии психолога. В то же время люди, которые были изначально твёрдо ориентированы на карьерный или профессиональный рост (в русле своей прежней деятельности), не изменили своих ожиданий.
(7) В целом отношение респондентов к самому факту изучения их мотивации встречено с пониманием. В личной беседе (собеседование с поступающими является обязательным условием отбора) претенденты углубляли и конкретизировали собственные мотивы, зачастую демонстрируя их осознанность и ясность целей. И эта ситуация вполне согласуется с ещё одним постулатом андрагогики - принципом рефлективности, т. е. сознательном отношении обучающегося к обучению, что, несомненно, способствует усилению внутренней мотивации.
Список литературы
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с.
2. Василькова Т. А. Основы андрагогики: учеб. пособие.- М.: КНОРУС, 2011. - 256 с.
3. Вершловский С. Г. Андрагогика: учеб.-метод. пособие. - СПб.: СПб АППО, 2014. - 148 с. 4.Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. -М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
5. Кларин М. В. Андрагогика: наука обучения взрослых. - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.elitarium.ru/2004/08/25/ andragogika_nauka_obuchenija_vzroslykh.htm
6. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике: моногр. - Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 328 с.
7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.- 96 с.
8. Морозова Т. П., Коблева А. Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов // Фундаментальные исслед. -2013. - № 1 (Ч. 1). - С. 116-119.
9. Мотивации познавательной деятельности / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -Л., 1972. - 117 с.
10. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
11. Knowles M. S. (1968). Andragogy, not pedagogy. Adult Leadership, 16(10). - Р. 350-352, 386.
12. Knowles M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge.
307
