CC BY
134
Литература
1. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика: учеб. пособие для студентов пед. институтов по физ.-мат. спец. / сост. В.И. Мишин. - М. : Просвещение, 1987.
2. Болтянский В. Г., Груденов Я. И. Как учить поиску решения задач // Математика в школе. - 1988. - №1. - С. 8.
3. Углубленное изучение курса алгебры и математического анализа / М. Л. Галицкий [и др.]. - М. : Просвещение, 1990.
4. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика: учеб. пособие для студентов физ.-мат. факультетов пед. институтов / Ю. М. Калягин [и др.]. -М. : Просвещение , 1977.
5. Пойа Д. Как решать задачу. - М.: Учпедгиз, 1959.
6. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. - М. : Просвещение, 1989.
7. Шарыгин И. Ф. Решение задач: учеб. пособие для 10-го класса. - М. : Просвещение, 1994.
Кибирев Владимир Васильевич, кандидат физико-математических наук, профессор кафедры прикладной математики Бурятского государственного университета, e-mail: dekanat [email protected]
Kibirev Vladimir Vasilevich, candidate of physical and mathematical sciences, professor, applied mathematics department, Buryat State University, e-mail: [email protected]
УДК 377.8
© Т. А. Макунина
Образовательная модель развития профессионального самоопределения будущего учителя
В статье описана образовательная модель развития профессионального самоопределения будущего учителя в контексте профессионально ценностной ориентации и развития профессионального самосознания, управление которых осуществляется в личностно ориентированном подходе, в режиме диалогического общения и педагогической поддержки.
Ключевые слова: профессиональное мамоопределение, личностно ориентированный подход, педагогическая поддержка, мотивационное сопровождение.
T. A. Makunina
Educational model of the development of professional self-determination of the future teacher
The article describes the educational model of the development of professional self-determination of the future teacher in the context of the professional value orientation and development of professional self-consciousness, which control is performed at personality oriented approach, in the mode of dialogic communication and pedagogical support.
Keywords: professional self-determination, personality oriented approach, pedagogical support, motivational support.
Образовательная модель представляет собой описание педагогического процесса, посвященного достижению заданной педагогической цели. Следовательно, в образовательной модели должны быть представлены необходимые и достаточные педагогические условия, обеспечивающие достижения цели. Эти условия разрабатываются по отношению к таким компонентам типа обучения, как содержание обучения и методы обучения. Следует отметить, что в педагогических исследованиях всегда речь идет о дивергентных проблемных ситуациях, допускающих различные способы их разрешения. Разумеется, ищется наиболее оптимальный способ. Оптимизация осуществляется по отношению к цели, что требует тщательного изучения существующих способов разрешения цели, если цель не нова. Модель будет представлять научный интерес, если она нова. Если цель нова, то и модель будет новой. Если же цель не нова, то должен быть новым, более совершенным и совре-
менным способ разрешения.
В нашем исследовании цель состоит в развитии профессионального самоопределения учителя (учителя математики), но она представлена в новой редакции, ранее никем не рассмотренной. Новизна нашей модели состоит в другом толковании понятия «самоопределение учителя», состоящего в расширении содержания этого понятия и включения это содержание футуроло-гического компонента: учитель должен овладеть экологической компетенцией по воспитанию в детях экоцентрического мировидения, основанного на признании самоценности природы и соблюдении принципа экологической целесообразности «не нарушать существующее в природе экологическое равновесие». Такой подход к самоопределению учителя продиктован создавшейся на планете экологической ситуацией неустойчивости, чреватой опасностью катастрофы для человечества. Преодоление экологического кризиса возможно только при изменении отно-
шения человека к природе, основанного на признании самоценности природы, исключающем противопоставление человека и природы; на восприятии природных объектов как полноправных субъектов. Такое отношение к природе требует изменения самого человека. Речь идет о разрешении дилеммы А. Печчеи, основателя Римского клуба: или должен измениться человек как личность, как профессионал, как частица общества, или он должен исчезнуть с лица Земли. Изменение человека - это уже задача педагогическая. Основным механизмом воспитания нового человека является система образования. Таким образом, задача сводится к подготовке нового учителя, способного к воспитанию нового человека в образовании.
К сожалению, в настоящее время в школе доминирует традиционная, антропоцентрическая система обучения как по содержанию, так и по методам.
В гипотезе нашего исследования мы предусмотрели футуризацию содержания обучения, которое главным образом будет развертываться в учебном процессе в форме проблемных заданий, выполнение которых приведет к профессионально значимым проблемным ситуациям. Разрешение этих ситуаций рассчитано на появление мотивов к профессиональному самоопределению, потребностей к овладению профессией учителя, к развитию профессионального педагогического самосознания благодаря самопознанию, самооценке, самоотношению, возникающим в контексте рефлексии как неотъемлемого компонента мышления.
Одним из основных стимулов профессионального самоопределения является ценностная ориентация в профессии учителя.
Ценностная ориентация, по определению В. А. Сластенина и Г. И. Чижаковой (2003), есть система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры. Следует добавить, что ценностная ориентация определяет поведение человека по отношению к тем объектам окружающего мира, которые олицетворяют, овеществляют эти ценности. Ценностная ориентация может быть сформирована в обучении или может возникнуть спонтанно в процессе жизнедеятельности. Следует иметь в виду фазы процесса ориентации. Сначала происходит присвоение личностью ценностей. Это присвоение приводит к преобразованию личности, а за-
тем к самопроектированию и самопрогнозированию личности.
В освоении профессиональных ценностей будущим учителем мы придаем особое значение формированию потребности в профессии учителя, для чего следует студенту раскрыть значение образования, т. е. его ценность для всех и каждого. На сегодня образование представляет собой высшую ценность, поскольку его значение возросло до фактора существования человечества в целом. Именно значение образования следует раскрыть в первую очередь.
Что-либо в мире для человека обретает ценность только тогда, когда он ощущает потребность в этом «что-либо». Если нет потребности, то нет и цены, нет ценности. Юношам свойственна романтическая направленность, о чем говорила Л. И. Божович, но им надо делать реальный выбор. Мы, исходя из романтической направленности студентов, раскрываем высокое предназначение образования в настоящее время в спасении человечества от экологической катастрофы. Сформировать новый тип личности с новыми нравственными качествами для нового экоцентрического взаимодействия с природой может только образование, и только учитель, новое образование и новый учитель, способный воспитать нового человека, сформировать новый тип личности. Этот тип личности А. А. Горелов называет любовно-творческим типом, имея в виду личность, любящую природу и способную увеличит ее творческую силу. Этот тип личности альтернативен агрессивно-потребительскому типу личности, становление которого и привело к экологическому кризису, к кризису природы и к кризису человека. Вместо агрессии любовь к природе, вместо потребительства - экологическая целесообразность -вот путь к новому типу личности, к устойчивому социоприродному соразвитию.
Но реальность состоит в том, что студент должен испытывать не только возвышенную неогуманистическую потребность в профессии учителя, но и реальную, материальную потребность, а также потребность самореализации, самоактуализации, потребность найти приложение своим реальным и виртуальным возможностям, найти свое место, себя в профессии учителя.
Романтика и проза учительской профессии согласуются в жизненном поле личности студента, в соединении педагогического (психологического) настоящего и будущего, когда содержание обучения, в котором предусмотрены
необходимые структурные компоненты (творческий, футурологический, перцептивно-аффективный, рефлексивный, критический), предлагается студентам в виде проблемных заданий необходимой модели. Предлагаемое преобразование личности студента на основе присвоенных ценностей профессии учителя, а затем ее самопроектирование и самопрогнозирование отражаются в профессионально-личностном мифе, в котором гармонично присутствуют представление о романтической деятельности по спасению всего человечества от экологической катастрофы и реальная картина о профессиональной карьере в профессии учителя в школе, в которой доминирует традиционное содержание, транслируемое по традиционным методам.
Ценности субъективны, поэтому они меняются не только в общественном мнении, но и на уровне личности, причем на уровне личности ценности меняются непрерывно под влиянием различных факторов. Есть, понятно, универсальные ценности, такие как вера, надежда, любовь, ненасилие, мир, трудолюбие, человеколюбие и др., но даже они имеют субъективную окраску, также как имеет субъективную окрашенность отражение личностью своих потребностей с профессиональными и непрофессиональными ценностями. Среди профессионально значимых потребностей особое значение мы придаем потребности личности учителя в непрерывном профессиональном самоопределении, которое появляется в связи с развитием профессиональной ценностной ориентации и развитием профессионального самосознания. Профессиональное самосознание получает развитие в связи с освоением профессиональных ценностей, профессиональных способностей и профессионального мышления.
Мы обращаем внимание на роль профессионального мышления в развитии самосознания, поскольку мышление всегда связано с рефлексией. По убеждению В. Д. Шадрикова, рефлексию нельзя вырвать из целостного мыслительного процесса. «Субъект, - пишет В. Д. Шадри-ков, - организуя свою мыслительную деятельность, осознает (рефлексирует) ход решения задачи, руководствуясь представлением о результате. Но так как задача разрешается мышлением (процессом мышления), то он осознает ход мысли, связанной с решением задачи».
Следовательно, многое зависит от содержания задачи. Здесь мы видим ключ к развитию профессионального мышления и профессио-
нального самосознания как результата рефлексии, которая есть самооценка, самопознание, поскольку, «мыслительный процесс включает в себя и рефлексию самого себя» [1].
Ключ к развитию профессионального мышления, а вместе с ним и профессионального самосознания, состоит в том, что «мышление не отделено от действия (практического и теоретического), его нельзя свести лишь к одной форме умственной деятельности. Оно обслуживает всю деятельность человека, включаясь в регулирование в тех случаях, когда человек не имеет готовых способов выполнения возникающих перед ним проблем, когда он должен найти новые способы выполнения действия, соответствующие новым условиям».
Следуя А. М. Матюшкину, мы подходим к реализации проблемного метода обучения, отражая содержание обучения в форме проблемных заданий, выполнение которых вызывает проблемные ситуации, а именно ситуацию процесса мышления, но поскольку проблемные задания имеют педагогическую ориентированность, то и мышление является педагогическим, а значит, и рефлексия и вызываемый ею я-образ являются педагогическими.
Выполнение проблемных заданий мы подчиняем правилам создания проблемных ситуаций:
1. Проблемное задание рассчитано на появление определенной модели мышления, среди которых мы выделяем гештальт-модель, характеризуемую неструктурированностью предмета мышления; информационно-семантическую модель, характеризуемую преобразованием и приобретением новой информации, как, например, при решении математических задач с недостающей или избыточной информацией.
2. Проблемное задание должно отвечать индивидуальным качествам студента, его возможностям, уровню профессионального опыта. Оно не должно быть слишком легким или слишком трудным для студента, должно требовать усилий.
3. Проблемное задание должно быть интересным, привлекательным, вызывающим желание выполнить, а при успешном выполнении вызывать ощущение динамики личностно-профессионального развития, чувства удовлетворения и радости, мотивацию достижения успешного профессионального самоопределения.
Итак, важнейшим условием развития профессионального самоопределения является профессиональное самосознание, представляющее
собой сложную личностную структуру, характеризующую самовидение личности с профессиональной точки зрения, я-профессиональное. Это очень гибкое образование, меняющееся в контексте изменения внешних обстоятельств, концепций, социальных обстоятельств, научных взглядов и т. д. Вместе с тем это легко управляемое образование. Можно сказать, что это продукт рефлексии.
Деятельность педагога должна быть направлена на выявление внутреннего состояния студента и его улучшение. Внутреннее благополучие - необходимое условие преодоления препятствий. Регулируя внутреннее состояние студента, можно добиться его самоактуализации.
Существует атлас психологических состояний личности, в котором описаны эти состояния: агрессия, апатия, безволие, вдохновение, вина, влюбленность, волнение, гнев, обида, подъем, радость, рассеянность, скука, сосредоточенность, страх, стресс, счастье, уверенность, удивление, усталость и т. д.
Этот атлас служит руководством для педагогической поддержки студента в его профессиональном самоопределении, в котором он встречается с различными препятствиями не только при выполнении проблемных заданий, но и в других видах учебно-профессиональной деятельности. Продолжительность, форма и содержание педагогической поддержки зависят от трудности проблемного задания, от психологического состояния студента, от его готовности к самоопределению. Преподаватель должен изучить состояние студента, установить цель поддержки, подобрать способ поддержки, провести коррекцию состояния студента, наблюдать проживание состояния и рефлексию - ответное состояние и поведение студента.
Цель и способы поддержки зависят от психического состояния студента и могут заключаться в снижении накала состояния, закреплении и сохранении определенного уровня достигнутого состояния, инициировании динамики и преобразования состояния.
Коррекция означает создание и поддержание комфортной атмосферы, пробуждение интереса к самоопределению, к разрешению проблемной ситуации, скрытую помощь.
Профессиональное наблюдение - получение обратной связи по признакам проживаемого состояния, наблюдение за динамикой состояния студента, прогнозирование исхода и фиксация достигнутого состояния, наблюдение за дея-
тельностью по разрешению проблемы.
Рефлексия предполагает обсуждение со студентом результатов самоопределения, а именно уровня самооценки и самоотношения к профессиональной подготовке, анализ деятельности по самоопределению, мотивацию достижения успехов.
Педагогическая поддержка самоопределения обеспечивает непрерывность развития профессионального самоопределения, воспитание способности быть субъектом самоопределения. Деятельность профессионального самоопределения требует мотивации. «Мотивационное значение, - считает С. Л. Рубинштейн, - приобретает каждое отраженное человеком явление, поскольку его отражение всегда является определением не только его свойств, но и его значение для человека».
Мотивация учебной деятельности будущего учителя в нашем случае направлена на развитие профессионального самоопределения. Это положительная мотивация, целью которой является мотивация на достижение успеха в самоопределении, основана на возникновении потребности в самоопределении для получения профессии учителя, чтобы заниматься воспитанием нового поколения детей с новой нравственностью. В этом заключается интерес к учению, интерес к тем проблемным ситуациям, которые разрешает студент в обучении.
В формировании мотивации на достижение успеха в профессиональном самоопределении будущего учителя делается акцент на увеличение усилий, что возможно в том случае, если у личности есть потребность в самоопределении как субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих потребностей с педагогической профессией. Мы не возлагаем надежд на то, что студент связывает свои материальные потребности с учительской профессией. Мы рассчитываем на появление потребности у будущего учителя в педагогической деятельности по воспитанию детей с любовно-творческим отношением к природе. Когда перед юношей стоит дилемма «или должен измениться человек, или человек исчезнет с лица Земли», то этот юноша, ищущий самоопределения в профессии учителя, скорее будет склонен к увеличению усилий по самоопределению, исходя из потребности овладеть профессией учителя с целью спасти человечество от гибели, чем по материальным соображениям. Человеку свойственно благородство в любом возрасте, но больше всего
оно присуще юноше, «обдумывающему житье».
Понятия самосознание, ценностная ориентация, мотивация, педагогическая поддержка, интеллектуальный потенциал, мышление и др., которыми мы пользуемся в педагогической области, являются сложными психическими структурами, которые постоянно претерпевают изменения, взаимодействуют, интегрируются или дистанцируются. Но именно они определяют личность, проявляясь в мыслях, поступках, составляют внутренний мир человека, являются основой всех человеческих качеств, характера, способностей, морали и нравственности. Задача учителя состоит в том, чтобы воспитать человека в человеке, воспитать личность, максимально способствуя формированию и развитию лучших человеческих качеств.
Профессия учителя основана на умении общения. Для учителя общение - не роскошь, а способ профессиональной деятельности. От его способности к общению зависит результат профессиональной деятельности. Общение - это диалог или полилог. Общение учителя и ученика чаще бывает монологом учителя. Это доминирование воли учителя, когда монолог должен быть без возражений принят учеником. В случае монологического общения ученик - лишь объект для восприятия единого смысла, идущего от учителя. Даже в случае, если этот смысл верный, монолог учителя подавляет мысль ученика, его способность порождать смысл.
Субъект-субъектное отношение учителя и ученика рождается в диалогическом общении, при совместном обсуждении проблемы. В диалоге оба субъекта равноправны, оба активны, каждый имеет свое мнение о предмете общения и может высказать его и будет выслушан. В результате каждому открывается новая грань в предмете, общее видение.
Нами внедряется диалогическое общение в системе «преподаватель - студент - студент» как опыт будущего учителя для овладения коммуникативной компетентностью.
Базовый уровень коммуникативной компетентности, включая в себя глубинные устойчивые личностные установки и ценностные ориентации в коммуникативной сфере, определяет общую направленность и мотивацию коммуникативной деятельности в соотнесении с основными целями профессиональной деятельности. Содержательный уровень, включающий в себя совокупность необходимых коммуникативных
знаний, способствует построению внутренних планов и программ коммуникативной деятельности, направленной на решение конкретных профессиональных задач.
Операционный уровень, представляющий собой систему коммуникативных навыков и умений, обеспечивает выполнение необходимых коммуникативных действий в ходе практической реализации намеченных планов по решению профессиональных задач. Являясь мотива-ционным ядром коммуникативной компетентности, базовый уровень выступает как важнейшее исходное условие ее формирования. Наличие общегуманистической направленности, позитивной я-концепции, открытость для принятия новой информации, готовность к изменению и саморазвитию - таковы базовые предпосылки формирования коммуникативной компетентности. В противном случае формируется и закрепляется коммуникативная некомпетентность, ярко обнаруживающая себя в авторитарном поведении.
Опыт быть учителем - это новый вид содержания подготовки будущего учителя. Этот опыт они получают в контексте диалогического общения с преподавателем, обсуждая проблемные ситуации, требующие творческого подхода, поскольку эти ситуации, как правило, неоднозначны, дивергентны, не структурированы, неопределенны, требуют оптимизации в том или ином смысле, ориентированы на саморазвитие, на профессионально-компетентностные решения, на развитие профессионально-рефлексивных способностей. Проблемные задания разрабатываются для создания проблемной ситуации определенного вида, определенной модели мышления (в психологическом понимании).
Проблемные задания разрабатываются на стыке наук: математики, экологии, социологии, естественных наук - физики, химии, биологии. Разрабатываются задания на построение математических моделей различного уровня сложности. Построение моделей является творческим процессом для студентов, поскольку оно для них является новым, хотя получаются модели уже известные или представляющие частный случай известных, а иногда и обобщения известных. Для начинающих математическое моделирование действительно является творческим процессом, если проблемное задание составлено так, что его выполнение требует самостоятельности и креативности.
и я я
а
о р
о о о 2 „ я я
О ■ ■ Ш
о X
1 8
I 5
у §
а §
К Я
и. я
о о я ^
О О)
о а и Я
п)
&н О
С § о
и
о -в
о а.
Личность учкгеля с оптимальным уровнем следующих характеристик:
- профессиональная «Я-концепция»;
- профессионально-ценностная ориентация;
- мотивация профессионального самосовершенствования и самореализации;
- футуристическая направленность;
- потребность в непрерывном профессиональном с ам о оп ред е лен и и.
1
Представление содержания Подходы Тех шло ги и, методы
- компетентность! й - личностно- - проблемный метод - личносгно-ориентированная технология -диалогическое общение - технология педагогической поддержки
ориентированный - контекстный - деятельный
Содержа ниеобучения
Принципы отбора Компоненты
- фундаментальность - эмоцн опалы ю-ценностный
- футуристичность - профессиональная - рефлексивный -творческий
ориентированность -регулирующий
- профильная -футуристический
ор и енти р ован н о стъ
Цель: Развитие профессионального самоопределения будущего учителя_
Задачи:
- отбор содержания
- мотивационно-психологическое сопровождение
- разработка методов представления содержания -развитиепрофессиональной направленности личности
- развитие профессионального самосознания
Рис. 1.
а я П) тз
1 I
<т>
я
ш
а
тз я
2 8 и я
ш
и £ о
я я
о
я п а: я
Я
ч
о
X 0я Я л: гс я я
8
Д Я!
тз а 1й| « £ "в*
Й О 2 » £ §
£ ^ Ё
г л*
I ¡1
£ в я
% я а
г: ю а
вя Я "1
Я я
т -а
нтн гр
а
•п 8
1 | к
п>
Я о
О
а
3
о
ы Я
к
£ о
я й
ОА Н
% в
я 3
я
и
о о
я о а <т>
В нашей модели обучения проблемный метод, исполненный в последовательности «задание - ситуация - разрешение ситуации - рефлексия» предстает как универсальный метод обучения, в котором отобранное содержание отражено преимущественно в интегрированном виде. Проблемная ситуация в связи с выполнением задания рассчитана на самоопределение в
контексте профессионально ценностной ориентации и развития профессионального самосознания, управление которых осуществляется в лично-стно ориентированном подходе, в режиме диалогического общения и педагогической поддержки.
Описанная модель развития профессионального самосознания будущего учителя схематически представлена на рис. 1.
Литература
1. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. - М. : Аспект Пресс, 2007.
2. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. - М. : Книжный дом Университет, 2009.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. : Питер, 2002. - 512 с.
Макунина Татьяна Александровна, старший преподаватель кафедры алгебры и математического анализа Бурятского государственного университета, e-mail: [email protected]
Makunina Tatyana Alexandrovna, senior lecturer, department of algebra and mathematical analysis, Buryat State University, e-mail: [email protected]
УДК 378.016:53
© H. M. Павлуцкая
Применение уровневой дифференциации на практических занятиях при обучении физике бакалавров технических направлений подготовки
Предлагаемая система уровневой дифференциации при проведении практических занятий по физике для бакалавров технических направлений подготовки позволяет учитывать индивидуальные снособности студентов, создает положительную мотивацию нри обучении и обеспечивает возможность выбора уровня сложности выполняемых заданий самими обучающимися.
Ключевые слова: традиционные формы обучения, обучаемость, компетентностно-ориентированное профессиональное образование, нелинейные образовательные траектории, уровневая дифференциация.
N. M. Pavlutskaya
Use of level differentiation at practical training in teaching physics of bachelors
of technical training directions
The proposed system of level differentiation at practical training in teaching physics of bachelors of technical training directions allows to take into account the individual characteristics of students, creates positive motivation for learning and provides possibility of choosing the difficulty level of tasks performed by the students themselves.
Keywords: traditional forms of teaching, learning, competence-oriented professional education, non-linear educational trajectory, level differentiation.
Изменения, происходящие в последнее время в обществе, повлекли за собой переход отечественного высшего профессионального образования на многоуровневую систему, а это, в свою очередь, привело к унификации и интеграции образовательных стандартов, выработке общих критериев образовательной политики в свете принятия Болонского соглашения.
В настоящее время перед высшей школой стоит задача подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Однако практика показывает, что качество приобретаемых компетенций у выпускников вузов и их согласованность с требованиями современного рынка труда на данный момент оставляют желать лучшего.
Традиционный процесс обучения не учитывает в должной мере индивидуальные особенности студентов, поэтому возникает противоречие между требованиями рынка труда к профессио-
нальным компетенциям выпускника вуза и уровнем его профессиональной подготовки.
Поскольку высшее профессиональное образование в современном обществе является одним из основных факторов, влияющих на повышение уровня экономического развития страны в скором будущем, то его основной задачей становится поиск новых форм и методов обучения.
Новые федеральные государственные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) основаны на компетентностном подходе и предполагают оценивание качества профессионального образования через компетенции выпускника. Критерием оценки качества образования при этом выступает профессиональная компетентность, которая определяется не только знаниями, умениями, навыками и способами их реализации в деятельности, но и уровнем успешности взаимодействия с окружающей средой.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование должно формировать у
