CC BY
56
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОМАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
УДК 378.016:51 Л.В. Антонова
Концептуальные основы непрерывной профессиональной подготовки математика
В статье рассматривается непрерывное профессиональное становление математика на стадиях оптации в профильном обучении математике и профессиональной подготовке в университете.
Ключевые слова: непрерывное математическое образование, профессиональная компетентность и профессиональная гибкость, профессиональное самосознание.
L. V Antonova
The conceptual bases of continuous vocational training of mathematician
The article deals with the professional development of mathematician at stages of option in profile teaching mathematics and vocational training at university.
Key words: continuous mathematical education, professional competence and professional flexibility, professional consciousness.
В педагогической литературе используется термин «профессиональное становление личности». На основе изучения работ многих исследователей Э.Ф. Зеер под становлением личности понимает процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на
самосовершенствование и самоосуществление [1, c.29]. При этом Э.Ф. Зеер подчеркивает, что становление предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении. Он приходит к выводу о том, что профессиональное становление субъекта деятельности есть движение личности в пространстве и времени профессионального труда и является частью онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Мы рассматриваем непрерывное профессиональное становление математика на стадиях оптации в профильном обучении математике и профессиональной подготовке в университете. Речь идет не о формальном продолжении учебной деятельности в университете после школы, а о целостном прогрессе математического образования в системе “школа-университет”, обеспечивающего непрерывное развитие личности специалиста по математике, способного к плодотворной деятельности по решению научных и прикладных задач. Предполагается также, что система “школа-университет” обеспечивает развитие способности к самосовершенствованию, самоактуализации и самореализации личности на всех стадиях профессионального становления, включая стадии профессиональной оптации и профессионализации.
Базовыми идеями реализации непрерывного математического образования в системе “ школа-университет” являются:
-поступательность в развитии творческого потенциала личности;
-вертикальная и горизонтальная целостность образовательного пространства;
-учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей школьника и студента;
-содержательная, методологическая, методическая и коммуникативная преемственность в системе “ школа- университет”;
-гуманитаризация математического образования;
-личностно - развивающий деятельностный подход к обучению.
Обучение в системе “школа-университет” не есть завершение образования, не есть “образование на всю жизнь”, а есть часть образования “через всю жизнь”. Поэтому в системе “ школа- университет” должны быть заложены основы таких компонентов структуры личности профессионального математика, как профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессиональная гибкость, что соответствует позиции Л.М. Митиной [2].
В узком смысле профессиональная направленность математика понимается нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности математика и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком смысле профессиональная направленность специалиста-математика - это система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности математика, побуждающих его к утверждению в математической (научной или прикладной) деятельности и достижению значимых математических результатов. Психологическим условием развития математической направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т.е. осознание системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности на поприще математики.
Низкий уровень самосознания определяет ситуативный тип поведения математика, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы не имеют четкого однозначного направления, не создают единой направленности действий специалиста, определяют пассивную, несамостоятельную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, согласует внутренние и внешние побуждения с ценностями высшего уровня: духовными, нравственными, научными. Это определяет активную, самостоятельную, творческую позицию математика.
Динамика профессиональной направленности математика определяется:
-преодолением ситуативности поведения и мотивации;
-перестройкой мотивационной структуры личности на достижение успехов в познавательной и исследовательской деятельности в математике;
-осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности и взаимодействия с коллегами.
Под профессиональной компетентностью математике мы понимаем гармоничное сочетание математического знания, математического мышления и методологии математики, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и самореализации.
В структуре профессионально-математической компетентности мы выделяем следующие подструктуры:
- деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного выполнения научной математической деятельности);
- методологическую ( владение методами математического исследования в их историческом развитии, а именно методами постановки задач и их решений, математической интуицией и предвидением, навыками обобщения, специализации, анализа и синтеза);
- персональную (потребность в саморазвитии, знания, умения и навыки самосовершенствования).
Психологическим условием развития профессионально-математической компетентности является осознание необходимости повышения математической и методологической культуры, овладения навыками самореализации и инсайта.
Под профессионально-математической гибкостью мы понимаем психическую структуру, обусловливающую способность математика отказаться от несоответствующих ситуации и задаче способов доказательств, приемов мышления и вырабатывать новые подходы к решению задачи, а в случае необходимости ее переформулировки.
Будем различать три вида профессиональной гибкости математика:
-эмоциональную;
-интеллектуальную;
-поведенческую.
Под эмоциональной гибкостью математика понимаем гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости. Психологическим условием развития
эмоциональной гибкости является осознание роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации математической деятельности.
Под интеллектуальной гибкостью математика мы понимаем процессуальное свойство интеллекта, обеспечивающее его операциональную деятельность, характеризующееся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций. Она представляет собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности. Психологическим условием развития интеллектуально-математической гибкости личности является повышение уровня самосознания математика, прежде всего уровня самопознания.
Поведенческая гибкость математика представляет собой характеристику личности математика, являющуюся сочетанием индивидуальных качеств поведения и вариативных способов взаимодействия с коллегами. Психологическим условием развития поведенческой гибкости математика является повышение уровня поведенческого компонента самосознания возможностей саморегуляции.
Фундаментальным условием профессионального развития математика, как и любого специалиста, является повышение уровня профессионального самосознания.
Самосознание - это система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие внешних факторов.
Профессиональным самосознанием математика мы называем осознание им себя в системе профессиональной деятельности, в системе взаимодействия с коллегами и в системе собственной личности. В структуре самосознания математика мы будем различать когнитивный компонент - “ Я -понимание”; аффективный компонент - отношение к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам своей профессиональной деятельности, средствам и способам достижения этих целей, оценка результатов своей работы; отношение к системе взаимоотношений с коллегами, отношение к своим профессионально-значимым качествам и в целом к себе как математику. Самосознание характеризуется также “Я - концепцией”. “ Я - концепция” математика - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, неповторимая система представлений о самом себе. Движущими силами профессионального развития математика выступают внутриличностные противоречия.
В ходе развития личности, как считает К. А. Абульханова - Славская [2], разрешаются не только внешние, социально обусловленные противоречия между личностью и объективной действительностью, но и внутренние, “локализованные” во внутреннем мире.
Г.С. Костюк [3] основным противоречием, обеспечивающим развитие личности, считает расхождение между возникающими у человека новыми потребностями и существующим уровнем овладения средствами их удовлетворения.
Л.И. Анцырова, рассматривая влияние внутренних противоречий на личностное и профессиональное развитие, использует понятие “ кризис идентичности” и считает, что должна быть способность человека переходить временно на меньшее психическое напряжение, чтобы избежать постоянного напряжения психики [4]. В целом же внутриличностное противоречие есть “субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов)”, которое взаимодействует в процессе своего развития[5].
Для реализации системы непрерывной профессиональной подготовки математиков востребованным является системный подход. В этом случае многообразие связей внутри данной системы можно рассматривать интегративно. В качестве системообразующей, позволяющей выявить в структуре данной системы интегрально взаимосвязанные свойства и качества, мы выбрали профессиональное самоопределение (ПС). Профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не завершается с окончанием университета. На основе анализа профессионального становления личности Э.Ф. Зеер [1, с. 105] выделяет следующие основные моменты этого процесса:
1. Профессиональное самоопределение - это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.
2. Ядром ПС является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий.
3. ПС осуществляется в течение всей профессиональной жизни.
4. Актуализация ПС личности инициируется различными событиями, такими как окончание школы, университета, повышение квалификации, магистратура, смена места работы, аттестация и другие.
5. ПС является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации и самореализации.
Профессиональное самоопределение неизбежно связано с преодолением различных препятствий, преодоление которых на стадии профессиональной подготовки требует личностной педагогической поддержки.
С.В. Кульневич [6, с.123] считает, что личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником (студентом) определении его интересов, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих достигать позитивных результатов в самоорганизации. Следовательно, речь идет о поддержке деятельности личностных структур сознания, прежде всего мотивационной сферы сознания. Важным элементом достижения цели образования является гуманизация взаимоотношений в системе “педагог-студент”, “учитель-ученик”, установление
диалогического общения.
Профессиональное развитие личности в образовании требует постоянной диагностики, рефлексии обучающегося, его самооценки, самоидентификации.
Профессиональное самоопределение математика исследовалось на стадиях оптации в профильном обучении, а именно в математических классах (МК) при школе № 2, входящей в университетский комплекс БГУ. В ходе решения задач по обоснованию эффективности начальной профессиональной подготовки математиков в профильных математических классах получены следующие результаты:
1. Разработаны критериальные характеристики эффективности начальной профессиональной
подготовки специалистов-математиков в профильных математических классах: социально-
профессиональная адаптация абитуриентов к условиям вуза, реализация ожиданий студентов-математиков, результативность подготовки (число выпускников МК, поступивших в вузы на факультеты естественнонаучного профиля, в том числе на специальности "математика").
2. В итоге получены оценки эффективности начальной профессиональной подготовки в профильных МК:
а) определены уровни реализации ожиданий: высокий (преподаватели, учебный процесс, сокурсники), средний (внеурочная деятельность) и низкий (кураторы).
б) обнаружено единство требований студентов-математиков в отношении преподавателей, учебного процесса, сокурсников, внеучебной деятельности: наблюдается согласованность ожиданий (сильная корреляция) респондентов всех пяти курсов по отдельным пунктам к проявлению профессиональных, коммуникативных и моральных качеств преподавателей.
в) выявлены трудности адаптации в вузе и факторы, мешающие адаптации.
г) выявлено, что наилучшим условием в школе для формирования социальнопрофессиональной адаптации к вузу является разумное сочетание школьной и вузовской методик (МК школы №2), наихудшим вариантом - применение чисто школьной методики в виде классического урока (обычные классы).
д) выяснены основные мотивации выбора профессии математика школьниками: успешность обучения, влияние учителя, математические способности.
е) выяснены основные формы профориентационной деятельности, проводимые университетом и школой, которые повлияли на профессиональный выбор стать математиком: работа учителя математики, посещение дней открытых дверей на факультете, участие в математических олимпиадах, встреча с руководством кафедр и факультета в стенах школы или университета, осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий;
ж) обнаружена стабильность полученных в математических классах знаний, умений, навыков десяти выпусков.
3. Определены педагогические условия эффективной реализации функционирования начальной профессиональной подготовки, включающие в себя:
а) организационно-педагогические условия (в школе №2: методика "глубокого погружения" в предмет, увеличение числа часов на профильные дисциплины до 10-12 ч. в неделю, возможность пользоваться библиотекой БГУ и т.д.);
б) управленческие условия, к которым относится целенаправленное улучшение уровня учебной подготовки неуспевающих с осознанием выбора профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий;
в) дидактические условия: организация педагогической поддержки индивидуального стиля учения школьника, личностно-ориентированное обучение; формирование мотивации к учебной деятельности; формирование психологического комфорта (особой среды) в классе для эффективного учения: гуманизация взаимоотношений в системе “педагог-студент”, “учитель-ученик”, установление диалогического общения, и др.
4. Осуществлен мониторинг начальной профессиональной подготовки, в том числе мотивационно-ориентационной сферы старшеклассников (1996-2009г.), непосредственно в математических классах, который показал:
а) большинство учащихся МК обнаруживают математические типы мышления;
б) соответствие успеваемости по тому или иному предмету и интересу учеников к нему;
в) социальный состав семей МК: свыше 50% составляют дети работников бюджетной сферы;
г) авторитет учителя - широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения - является средством, обладающим мощным суггестивным эффектом, содержащим в скрытом концентрированном виде значительные мотивационные силы.
5. В старшем звене профильной школы возможна и необходима организация эффективной начальной профессиональной подготовки математиков при создании определенным образом организованного учебного процесса и определенных условий, которые требуют дополнительного объема времени на изучение математики по 3-4 ч. в неделю сверх нормативов профильного обучения (стандарты профильного обучения предусматривают изучение математики по 8 ч. в неделю), наличие высококвалифицированного кадрового состава преподавателей, имеющих опыт научной работы.
6. В профильных математических классах школы №2 при Бурятском государственном университете осуществляется эффективная начальная профессиональная подготовка специалистов-математиков. 100% выпускников этих классов поступает в вузы, из этого следует, что, формируя математические классы с начальной профессиональной подготовкой, мы фактически осуществляем набор в университет на "нулевой курс" Института математики. Результаты свидетельствуют о единстве ценностных ориентаций десяти выпусков школьников. Опыт работы свидетельствует и о постоянстве возраста, когда происходит оценивание своих способностей и осознание устойчивого интереса к математическим дисциплинам, - это 8-9-е классы. Постоянство возраста, в котором происходит профессиональное самоопределение стать математиком, т.е. происходит осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально- экономических условий, - это 10- 11-е классы.
Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка математика в системе “школа-университет” - это системный процесс, требующий совместной творческой деятельности субъектов образования по освоению целостного фундаментального содержания в режиме диалогического общения и педагогической поддержки.
Литература
1. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический Проект; Фонд “Мир”, 2005.
2. Абульханова - Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. - 1983.- №1.
3. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.,1969.
4. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования // Психологический журнал. - 1992. - Т.13.-№1.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.
6. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. - Ростов н/Д: Учитель, 2001.
Антонова Лариса Васильевна, кандидат физико-математических наук, доцент, Бурятский государственный университет. Antonova Larisa Vasilievna, candidate of physical and mathematical sciences, Buryat State University.
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел: 219757.
