CC BY
57
Осиянова О.М., Осиянова А.В.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ
В статье представлена инновационная система, позволяющая обеспечить обучение культуре речевого общения в контексте личностного и профессионального развития субъектов образовательного процесса. Опора на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний определяет аксиологическую направленность данной системы.
Ключевые слова: субъектно-ориентационная система обучения, системно-субъектно-ориентационный подход, ценностные ориентиры, культура речевого общения, субъектно-субъектные отношения.
В условиях многоликого быстро меняющегося мира происходит смена приоритетов в образовании, усиливающая его культурообразующую роль. В обществе XXI века появляется новый идеал образованного человека, обладающего умственной, этической, эстетической, общественной - духовной культурностью, которую «не утвердить без высокой культуры словесного воспитания» (В.А. Су-хомлинский). Значимость культуры общения отмечается в таких государственных документах, как «Закон об образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», которые ставят задачу воспитания граждан, обладающих высокой нравственностью, способных к социализации и созидательной деятельности, проявляющих уважительное отношение к традициям и культуре своего и других народов, готовых вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Распространение компьютерной сети и других средств массовой коммуникации привело к изменению условий образования и общения как феномена социальных отношений, как самостоятельной и специфической формы активности субъектов, результатом которой являются отношения с другими людьми, во взаимодействии с которыми происходит передача ценностей общества и формирование личности, ее интеллектуального, нравственного, гражданского развития. Сегодня задача вуза заключается в том, чтобы поставить этот огромный потенциал взаимодействия на службу формирования личности,
социально-активной, компетентной, мобильной, способной продуктивно осуществлять профессиональную коммуникацию средствами культуры речевого общения. Высшая школа вступила в ту пору, когда она должна уйти от когнитивного подхода в образовании и направить основные усилия на формирование личностных позиций и отношений, новых мотивов и установок, на совершенствование умения общаться с людьми. Именно поэтому в проектах государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения «владение нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах» закономерно выступает одним из требований к подготовленности выпускника вуза.
Приоритет педагогического аспекта, который не определяет лингвистических качеств личности, но, благодаря развитию самостоятельности, активности, эмпатии, делает личность способной к лингвоэтнокультурному взаимодействию, особенно подчеркивает многоаспектность интегративной цели обучения языкам на современном этапе. Готовность и умение открыто воспринимать другой образ жизни и понять его характеризуют эмоционально-оценочные отношения индивида к субъектам общения и взаимодействия, что должно обеспечиваться культурой речевого общения, создающей перспективу личностного развития обучаемого. Заметим, что овладение культурой речевого общения (независимо от языка) есть также постижение цен-
ностей народа средствами языка, отражающего модель культуры, на базе которой реализуется духовное совершенствование личности.
Для настоящего исследования приобретает значение положение о том, что только общение порождает общность ценностей, которая достигается не внешним давлением, а внутренним принятием ценностей другого, становящихся ценностями того, кто их принимает. Рассмотрение общения в свете педагогической теории ценностей (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова) позволяет видеть в культуре речевого общения важнейший источник развития личности, ее аксиологического потенциала, определяющего избирательное отношение к окружающей действительности. Являясь аксиологической формой культуры, речевое общение определяет культурный смысл деятельности, в которой личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» согласно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития» [3, с. 31].
Механизмом приобщения студентов к ценностям как к аксиологической форме культуры является их вовлечение в систему социальных связей с другими людьми. Отправным механизмом включения в отношения является общение как специфическая форма деятельности, в которой эти отношения и складываются, являясь продуктом действительных отношений людей. Приобщение (при-общение) студентов к ценностям происходит в организуемом общении, в котором имеют место субъектно-субъектные отношения, а не субъектно-объектные, свойственные предметной деятельности, благодаря происходящему в межиндивидуальном взаимодействии обмену ценностями. Результат подобного обмена - выбор таких ценностей, которые имеют значение для студента. Это означает, что ценности определяют содержание субъективной ценностной системы студента.
Поскольку ценностные ориентации обретаются, а не являются врожденными, постольку приобщить можно только к имеющимся ценностям. Ценностные ориентации формируются в деятельности и общении. Изменение содержания ценностей, их пересмотр вле-
чет за собой и изменение ценностных ориентаций. Культура речевого общения как способ приобщения студента к ценностям речевого общения должна, как нам кажется, привести к осознанию данного изменения. Гуманитарная экспертиза речевого общения, отражающая нравственные мировоззренческие отношения к действительности, осуществляется на основе образцов, каковыми являются ценности, нормы морали и культуры. Такие ценности как знания, к которым студенты приобщаются и которые присваивают, становятся формой их ориентаций в социальной и познавательной реальности, во взаимоотношениях и взаимодействиях с людьми.
Исследование проблемы ориентации педагога на приобщение обучаемых к культуре речевого общения как к ценности связано с обоснованием стратегии его деятельности. Именно от педагогической стратегии зависит диапазон ориентации обучаемых на освоение системы ценностей культуры речевого общения, их способность к оценке достигнутых результатов по критерию ценности; характер складывающихся отношений между участниками речевого общения в учебно-воспитательном процессе; содержание и направленность речевого общения и взаимодействия, организуемого в процессе обучения; развитие у педагога способности к рефлексивному ценностному целеполаганию как системообразующему компоненту целостной педагогической и моральной рефлексии; развитие у педагога способности к реализации в культуре речевого общения адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности [1, с.114].
Анализ, реализуемый в деятельности преподавателя, направленной на приобщение студентов к культуре речевого общения как к ценности, предполагает, как видно, развитие целостной педагогической и моральной рефлексии, которая позволяет ему ценностно осмыслить свое отношение к студенту, его деятельности и его отношению к совместной деятельности и взаимодействию. В этом взаимодействии встречается общество и культура, социальное и культурное. Первое требует, чтобы студент был адаптирован к условиям жизни, а второе создает «запас свободы», ибо культура, содержащая в себе ценности, выно-
сит их в хранилище человеческого опыта и представляет каждому новому поколению и каждому индивиду присваивать себе ту или иную долю этого богатства [2, с. 179]. Достраивание (в аспекте создания «запаса свободы»), осуществляемое посредством приобщения студентов к культуре речевого общения как к системе ценностей способствует формированию такого студента, в сознании которого соотносятся рационально-логическое и ценностное. Главное же состоит в том, что студент не станет только исполнителем, а станет человеком, достаточно четким в оценках и приверженным определенным принципам, отстаивающим свои позиции и способным к их пересмотру. Полиморфность ценностного анализа устраняет опасность формирования исполнителя. Напротив, она способствует созданию жизни, достойной человека и создающей условия для саморазвития и самореализации сущностных сил личности. Недаром в исследованиях ученых культура общения учителя называется источником развития личности ученика, а диалоговое взаимодействие предлагается рассматривать как «диалог культур» (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревс-кая, Н.М. Борытко, Е.Б. Быстрай, В.В. Горшкова, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, Т.А. Ладыженская, В.В. Сериков, М.Л. Смусина, Г.И. Щукина).
Диалог становится возможным на определенном уровне интеллектуального развития личностей, сочетающих в себе точность и гибкость мысли, развитое творческое воображение, критический ум. Диалектика, порожденная диалогом, приходит к диалогу же, но на другом уровне - уровне диалога в культуре - диалога культур. А диалог культур «существует ... исключительно как диалог личностей» [7, с. 8].
Культура речевого общения предъявляет требования к культуре процесса обучения. Диалектика культуры процесса обучения может быть представлена, как взаимодействие трех культур: «ставшей» педагогической культуры, то есть социального опыта педагогической культуры, культуры студента и культуры преподавателя [5, с. 157]. Эти культуры, вступая в диалогические отношения, порождают гуманитарную направленность обучения. Обучение, таким образом, является од-
ним из видов коммуникации, а преподаватель и студент - коммуникантами диалогического отношения в обучении, целью которого является результат свободного выбора студента, его самоопределение. Педагог же в этом диалоге помогает выбору цели, выращиванию, рождению смысла. Причем сущность обучения в диалоге обусловлена диалогической активностью субъектов обучения, а не только технологическими характеристиками или средствами обучения. Открытая позиция преподавателя, моделирующая определенное отношение студентов к изучаемому предмету через призму своего восприятия, своего личного опыта, вызывает у студента ответное желание раскрыться. Преподаватель вуза, понимающий значимость своей собственной культуры как компонента содержания обучения, уважает позицию своих учеников, всерьез и доверительно относится к их слову; как бы опыт студентов ни отличался от опыта преподавателя по своей гносеологической ценности, он изначально равен ему в другом - личностном измерении.
Рассматривая вопрос о педагогической сущности обучения культуре речевого общения, мы опираемся на точку зрения Г.И. Щукиной, которая понимает сущность как реализацию отношений между участниками образовательного процесса. Отношения преподаватель - студент являются стимулятором деятельности, рождения интереса к учению и общению. Путь к этому - в активном деятельном участии в образовательном процессе каждого студента, в его совместной деятельности с преподавателем, обнаруживающей благоприятный результат благодаря культуре речевого общения, призванной изменить субъектно-объектные отношения между речевыми партнерами на субъектно-субъектные, отношения сотрудничества преподавателя и студентов, а также студентов между собой. Культура речевого общения ориентирует преподавателя на создание индивидуальной траектории развития каждому студенту в соответствии с его возможностями и способностями, обеспечивая целостность и результативность высшего образования.
Гуманистическая парадигма образования, рассматривающая культуру речевого общения как единство знаний и отношений, как
способ деятельности на основе ценностных ориентаций, позволяет сделать вывод о том, что результатом включения студентов в культуру речевого общения будет выстроенная система их отношений, которые зависят от того, какие ценности (их иерархия) присвоил, исповедует и реализует студент. Ценности освящают моральный выбор, знания обосновывают его [4]. Таким образом, культура речевого общения проявляется, как способность личности адекватно эмоционально оценивать других людей, выбирая к каждому индивидуальный способ обращения в соответствии с правилами речевого общения. Поэтому она может быть определена как системноинтегративное качество личности, обеспечивающее успешное взаимодействие людей в системе субъектно-субъектных отношений и воспитывающее новое отношение к себе, к окружающим людям, к миру в целом. Под влиянием опыта и знаний культура речевого общения формируется как динамичное личностное качество, способное наращиваться, совершенствоваться, проявляясь в отношениях, которые можно наблюдать.
Необходимость создания условий для обретения студентом личностных смыслов, ценностей и целей своего развития актуализирует конструирование целостной педагогической системы обучения культуре речевого общения, которая носит, не только предметнонаправленный, но, главное, субъектно-ориентированный характер, обеспечена технологически и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектом. Предлагаемая система обучения названа нами субъектно-ориентационная.
Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения представляет инновационную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения (информативно-познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, стимулирующей, прогностической, рефлексивной). Она разработана с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе. Инноватику данной системы определяет опора в обучении
культуре речевого общения на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний, стимулирующих становление их субъектной позиции в познании и общении.
Структурными компонентами субъектно-ориентационной системы выступают: субъекты образовательного процесса (преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов, в ходе которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов.
Субъектно-ориентационная система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереа-лизации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости. Она характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации.
Теоретико-методологической основой построения субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения выступает системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектноориентационного подходов. Системно-субъектно-ориентационный подход обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров, способной влиять на речевое поведение субъектов (выбор языковых средств, речевого стиля; коммуникативные действия человека, образ его мышления; установки и эмоции), обеспечивая качественное изменение их по-
зиции в речевом общении, направленном на достижение субъектно-субъектного взаимодействия.
В качестве значимых ориентиров в обучении культуре речевого общения мы называем систему ориентиров, представляющих ориентационное поле: ориентиры-цели; ориентиры-принципы; ориентиры-знания; ориентиры-опыт; ориентиры-стимулы. Ориентационное поле, таким образом, понимается как система активных ориентиров, которые используются субъектом при принятии решения о том или ином выборе в речевом общении, служат для коррекции в процессе реализации выбора и опорой в выражении отношения. Все ориентиры носят ценностный характер.
Ориентиры-цели играют в системе ориентиров решающую роль, так как они являются системообразующим фактором в осуществлении цели участвующих в общении людей, в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели.
Ориентиры-принципы, основанные на единстве познания и общения, предполагают учет особенностей адресата, ценностных ориентаций собеседников, пространственных и временных условий речевого общения.
Ориентиры-знания включают: знание языковой системы; знание о культуре речевого общения как основе достижения успеха в общении и личностном развитии; ценностные ориентации другого человека, которые выражаются в идеалах, потребностях, интересах, уровне притязаний; знание самого себя (своих положительных и отрицательных сторон).
Ориентиры-опыт представляют собой интегрированный опыт речевого общения с разными категориями людей (возраст, пол, социальный статус, профессия): опыт применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях; опыт применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоциональноценностного отношения к миру.
Ориентиры-стимулы имеют существенное значение в практике предречевой ориентации, так как создают установку на дальнейшую коммуникацию и таким образом повышают эффективность общения. Они способ-
ствуют самоактуализации личности как субъекта речевого общения на основе ее потребностей, интересов, убеждений, ценностных ориентаций.
Исключительно важная особенность ориентиров заключается в том, что практически никогда ориентир не являет себя субъекту в единичном составе; основной ориентир в виде цели деятельности дополняется другими, корректируется ценностями человека, ограничивающимися условиями и т.д. С точки зрения системно-субъектно-ориентационного подхода вся совокупность избранных ориентиров будет носить конструктивный характер, способствующий личностному развитию и совершенствованию культуры речевого общения, только в том случае, если будет образовывать систему. В этом случае речь идет о взаимодействии двух систем: Личность - Система ориентиров. Системный характер совокупности ориентиров служит определенным гарантом гармонизации личностного развития в ходе обучения.
Для обучения культуре речевого общения особенно актуально смысловое назначение ориентира, связанное с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, контролем и коррекцией по ходу выполнения деятельности. Именно ориентиры помогают субъекту не только осознавать значение ситуации выбора, но и определять личностный смысл фиксируемых явлений, приобретая, таким образом, субъективно-ценностный характер. Ориентиры дают основание для самоопределения в целом и в каждой конкретной ситуации. Основой для формирования отношения выступает процесс «ориентирования», то есть выбор в системе ориентиров, которые могут иметь конкретную и абстрактную природу, относительно устойчивый и переменный характер. Имея в наличии не один, а множество ориентиров, человек выбирает из них некоторую совокупность наиболее значимых в данный момент. «В высшей степени интересно отметить, что нет ни одной такой культуры, которая могла бы обойтись без подобной системы ценностных ориентаций или координат.», - так определил роль ориентиров в жизни человека Э. Фромм [8].
Таким образом, ориентиры - динамичные параметры, выстраивающиеся на разных эта-
пах речевого общения в изменяющиеся иерархические структуры. Выступая инструментальной ориентировочной основой речевых действий, они обеспечивают трансформацию цели общения в побуждения самой личности, допуская воздействие на ее мотивационную сферу, внутренний мир, самосознание. Поэтому, в разработанной нами субъектноориентационной системе обучения студентов культуре речевого общения, понятие «ориентир» рассматривается с двух точек зрения -внешней, связанной с созданием условий для обучения культуре речевого общения, и внутренней, отражающей изменение ценностных отношений субъектов в процессе обучения, их личностное развитие.
В основе технологии обучения культуре речевого общения лежит теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в соответствии с которой процесс обучения направлен на формирование ориентировочной, исполнительской и контрольной части речевого действия. Ориентировочная часть обеспечивает определение цели речевого общения, выбор средств и форм с помощью системы ориентиров. Исполнительская часть осуществляет реализацию речевого общения на основе выстроенной иерархии ориентиров. Контрольная часть сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию ориентировочной и исполнительской части (уточнение цели, изменения в иерархии ориентиров и их содержании).
Качество речевого общения зависит от способа построения ориентировочного этапа, типа ориентировочной основы действий (ООД). Для обучения культуре речевого общения необходимо самостоятельное построение полной ООД студентом для каждого конкретного случая с помощью данной преподавателем системы ориентиров. Верное и быстрое выполнение речевого действия с помощью ориентиров во внешнеречевой форме обеспечивает перевод его во внутреннюю форму на этап внешней речи про себя. При таком высоком типе ориентировки обучаемый сам может определить необходимые ориентиры и проявить творчество в ситуации речевого общения. Полнота и точность владе-
ния ООД определяют совершенство опыта и деятельности личности по овладению культурой речевого общения и имеют большое значение для успешного овладения предметными знаниями, для максимально эффективного решения учебных и профессиональных задач присвоения чужого опыта. Полученная в обучении культуре речевого общения возможность самостоятельно планировать и осуществлять свое речевое общение реализуется в познавательной деятельности и обеспечивает социально значимый результат рождения субъекта деятельности.
В цикличном развитии процесса обучения культуре речевого общения присутствуют одни и те же этапы: проектировочный, содержательный и контрольно-оценочный. Проектировочный этап задает направленность процессу обучения на основе ориентиров-целей, принципов, знаний, опыта, стимулов (целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса). Содержательный этап обеспечивает продвижение процесса обучения к заданной цели (взаимодействие преподавателей и студентов, использование намеченных методов, форм и средств обучения, выработка на основе ориентиров собственных схем общения с анализом ситуаций, дискуссиями, рефлексией). Контрольно-оценочный этап выполняет ди-агностически-коррекционную роль, представляя анализ достижения полученных результатов (опросные методы, тестирование, экспертные оценки).
Система ориентиров есть условие успешного перехода от репродуктивного уровня овладения культурой речевого общения на более высокий (эвристический), а от него к творческому. Ориентиры позволяют выработать полезные стереотипы познавательной и оценочной сторон речевой деятельности, повысить качество проектирования речевого общения за счет накопления практического опыта культуры общения. Они образуют пакет ориентировочных основ действий, позволяющих упорядочить обучение культуре речевого общения, снижая дискомфорт, преодолевая коммуникативные барьеры, увеличивая продуктивность речевого общения, что позволяет студентам строить и сохранять речевое обще-
ние «своими инструментами» и получать «свои результаты».
Каждый цикл обучения культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе отличается от предыдущего методами, формами и средствами, которые зависят от позиции субъектов образовательного процесса и предметного содержания. Все три цикла проходят параллельно с освоением предметных знаний, умений и навыков на основе отношения преподавателя к студенту как к субъекту речевого общения, активизации межсубъектных отношений в речевом общении, усложнения различных вариантов речевого общения с опорой на систему ориентиров.
Разные уровни овладения культурой речевого общения достигаются разнообразными методами и приемами обучения: проблемное обучение, учебная дискуссия, круглые столы, учебное исследование, метод проектов, имитационные и коммуникативно-лингвистические игры, стратегии развития критического мышления в лекционной форме и в проведении семинаров, коллективное творческое дело, учебное исследование, в которых система ориентиров является фактором успешности. Однако, в качестве основного технологического элемента, каждый цикл должен содержать личностно-развивающие ситуации, требующие не только адекватного употребления лексических единиц и грамматических структур, но также нравственного переживания и адекватного действия обучающегося, формируя его индивидуальный смысл жизни и мышления; полноценного проживания каждого этапа; социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности. Ибо «никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений» [6]. Личность не растворяется в ситуации, а, оставаясь независимой, стремится к ее преобразованию. При этом появляется совершенно новая мотивация обучения, так как ценность (предметное содержание или культура речевого общения) не просто понимается, но обязательно принимается, становясь функцией, продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности.
Для создания личностно-развивающих ситуаций используются средства, действия,
стимулирующие студентов на речевые акты, которые заставляют их выразить то, что они поняли, изучили, пробуждая мыслительные процессы, эмоции, воображение. Ситуации включаются в программу курса, для них выбирается тот учебный материал, который, с одной стороны, должен иметь «личностное значение» для любого студента независимо от его интересов, с другой стороны - это материал, который является «содержательной» базой решения задач обучения культуре речевого общения. Он органично вписывается в ход занятия и не нарушает его целостного построения. Ситуации стимулируют речевую активность учащихся, что ведет к формированию культуры речевого общения.
Успешность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения проявляется в создании атмосферы сотрудничества в общении равных. Став субъектом коммуникативной деятельности, студент становится субъектом в усвоении предметного содержания, предпочитая групповые формы организации обучения, где культура речевого общения выступает фактором успешности учения. Субъектная позиция студента проявляется в форме самостоятельных конструктивных предложений, демонстрирующих умения логично выстраивать содержание высказывания, доказывать, утверждать свою точку зрения, организовывать речь, ориентируясь на мир знаний адресата.
Таким образом, обучение студентов культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе имеет аксиологическую направленность: на фоне адекватного программе освоения предметного содержания развиваются навыки рефлексии собственной культуры речевого общения и Другого, происходит изменение отношений от субъектно-объектных к субъектно-субъектным, что способствует повышению качества речевого общения в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.
18.01.2011
Список литературы:
1. Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / В.П. Бездухов, Ю.Н. Ку-люткин Ю.Н. - Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2002. - 400 с.
2. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. - СПб., 1997. - 205 с.
3. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. - Оренбург: ОГУ, 2000. - 188 с.
4. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В.Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. - Новосибирск, 2000. - С. 18-26.
5. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. - М.: Академия, 2000. - 240 с.
6. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В.В. Сериков. - М.: Педагогика, 1998. - 187 с.
7. Смусина, М.Л. Диалоговое изучение литературы в школе / М.Л. Смусина. - Л.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. -1996. - 60 с.
8. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. - М.: Республика, 1994. - 447 с.
Сведения об авторах:
Осиянова Ольга Михайловна, профессор кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент
Осиянова Анна Владимировна, ассистент кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 4106, оаё. (3532) 372431, е-mail: [email protected]; [email protected].
UDC 378:808.5
Osiyanova O.M., Osiyanova A.V.
AXIOLOGICAL DIRECTION OF STUDENTS’ TEACHING TO THE CULTURE OF SPEECH COMMUNICATION AT SUBJECTIVE- ORIENTATIONAL SYSTEM
The article presents the innovation system, ensuring teaching students verbal communication culture in the context of the personal and professional development within the educational process. The support on students’ self-reliant orientation in the choice of significant aims and principles of the activity on the basis of existing and acquiring experience and knowledge defines the axiological trend of the system.
Key words: the personality-oriented system of education, the system-personality-oriented approach, axiological orientations, verbal communication culture, person - to - person relations.
Bibliography
1. Bezdukhov, V.P. Value orientations and cognitive structures in the teacher’s activity / V.P. Bezdukhov, U.N. Kulutkin. - Samara: SamSPU, 2002. - 400p.
2. Kagan, M.S. The philosophical theory of the value / M.S. Kagan. - StP, 1997. - 205p.
3. Kiryakova, A.V. The theory of the person’s orientation in the world of values / A.V. Kiryakova. - Orenburg: OSU, 2000. - 188 p.
4. Sagatovsky, V.N. The value foundation of the humanitarian exanimation / V.N. Sagatovsky // Humanitarian exanimation. Possibilities and perspectives. - Novosibirsk, 2000. - P18-26.
5. Senko, U.V. Humanitarian foundations of pedagogical education: a lecture course: a teacher aid for students of high education / U.V. Senko. - M.: Academy, 2000. - 240 p.
6. Serikhov, V.V. Personally-oriented education: the search of a new paradigm / V.V. Serikhov. - M.: Pedagogics, 1998. - 187 p.
7. Smysina, M.L. Interactive studying of literature / M.L. Smysina. - L.: RSPU of Gertsin. - 1996. - 60 p.
8. Fromm, A. Anatomy of the human disruptiveness / A. Fromm. - M.: Republic, 1994. - 447 c.
