CC BY
113
Н.В. Басалаева
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОСТРАНСТВО СТАНОВЛЕНИЯ СМЫСЛОВ
Серьезные изменения в отечественной психологии, когда осуществляется переход от «психологии психики» к «психологии человека» (В.И. Слободчиков), способствуют возникновению принципиально новых тенденций в образовании. Это касается и самого термина, о чем констатирует И.Я. Лернер: «Образование, четкого определения которого ... нет, но которое вместе с тем ...представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [Лернер 1995 : 6]. Традиционно в психолого-педагогической литературе образование трактуется следующим образом:
— образование — процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе [Смирнов 2001];
— образование - механизм овладения культурой [Щедровицкий 1995];
— образование — созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры [Вербицкий 1991];
— образование — процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности [Ас-молов 1990];
— образование — сложная система с разнообразными связями, выступающая тем фактором, который детерминирует профессиональное становление и детерминирован единством временных координат в совокупности с внечувственными характеристиками пространства мира человека (именно способность образовывать пространственно-временные структуры является особенностью самоорганизующихся систем) [Гилева 2003];
— образование — пространство, где реализуется сложная, напряженная работа по формированию многомерного сознания, способности самоопределяться в истории, культуре, а затем и в профессии, запускающее «самость» студента в виде личностного и профессионального самостановления [Галажинский 2002].
Обобщая данные определения феномена, считаем возможным говорить о том, что категория «образование» употребляется в трех основных значениях, как: 1) достояние личности, система представлений и понятий, которая располагается в субъективном пространстве человека и направляет его поведение; 2) процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие ее достояния в культурном окружении; 3) специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих процесс приобщения личности к культуре.
По мнению ряда авторов, выявить сущностный статус образования можно, лишь отнесясь к нему как феномену культуротворчества. Культура и образова-
ние тесно связаны друг с другом: образование «как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой обогащения опытом человеческого существования. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить человеческую жизнь» [Сенько 2000 : 13]. От взаимосвязи образования и культуры в конкретной социальной общности зависит уровень компетентности личности. Образованность человека — не только многознание и владение набором профессиональных навыков, но и развитость разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности.
При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости, понятие «образование» в настоящее время приобретает все новые смысловые оттенки. Гуманитарная парадигма в современном образовании признает приоритет личностных образовательных ценностей. Образование начинают понимать сегодня не только институционально, но и как организованный педагогом процесс перевода культуры в картину мира личности, в многомерный мир человека. В.Е. Клочко наполняет данную категорию новым содержанием: образование — это «постоянно идущий процесс суверенизации, совпадающий со становлением многомерного мира данного человека, обладающего всей полнотой ценностно-смысловых координат, позволяющих человеку активное и избирательное суверенное поведение [Клочко 2003 : 6—7]».
Идея образования как процесса «становление становящегося», в основе которого лежит «высвобождение творческого потенциала личности», требует конкретизации понятийного аппарата. В современной науке нет четкого разграничения понятий «становление» и «развитие». В частности, в философии обнаруживается сближение понятий «развитие» и «становление» в силу того, что они означают смену одного момента другим, когда каждый отдельный момент при своем возникновении тут же «снимается», «сжимается». В педагогических исследованиях становление выступает как сущностная характеристика процессов развития и формирования, что снимает всякие различия между этими терминами. В психологии также происходит подмена одного понятия другим: «Мы понимаем профессиональное развитие учителя как рост, становление.» [Митина 1998 : 9], но в дальнейшем: «профессиональное развитие учителя, выраженное в терминах саморазвития, отличает его понимание от профессионального роста» [Митина 1998 : 10]. Или «становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности» [Маркова 1996 : 217]. Поэтому, как и развитие, становление описывается через исследование объективных оснований и детерминант, определяющих многообразие свойств личности в ее взаимодействии со средой. Термин «становление» применительно к системе «человек» отражает самоорга-низационное движение в сторону ее усложнения с постоянным образованием все новых пространственно-временных структур во внутреннем пространстве человека. Становление, будучи соотносимо с постоянным усложнением системы, не «снимает» разделение жизненного пути личности на прошлое, настоящее и будущее, а подчеркивает непрерывность, целостность временной координаты. В парадигме становления жизнь человека представлена настоящим (по принципу «здесь и теперь»), что предполагает необходимость постоянно выстраивать свой мир заново. Становление личности на определенном отрезке жизненного пути
детерминировано предыдущими этапами, всей полнотой их проявлений и переживаний. В основе детерминационных потоков из прошлого и будущего в настоящее лежат ценности личности, определяющие ее возможности, реализуемые в прошлом и прогнозируемые в будущем, тем самым открывающие способности в настоящем, позволяющие обозначить жизненный путь личности как ценностное образование [Гилева 2004].
Таким образом, становление как феномен характеризует непрерывную текучесть и изменчивость вещей и явлений, а становление личности — это непрерывная текучесть и изменчивость таких системных качеств человека которые обеспечивают самоорганизацию всей системы «человек», ее суверенизацию в культуре. В связи с вышеизложенным необходимо отметить, что в настоящее время образование человека понимается как самоорганизующаяся система. Данная позиция оформилась в контексте синергетического подхода, утверждающего, что система будет являться самоорганизующейся, если она в изменяющейся среде в качестве одной из своих внешних функций способна производить свои элементы в качестве алгоритма для возникновения другой такой системы, но уже с учетом изменений среды.
Однако следует отметить, что данная система взаимосвязана с культурой, поэтому последняя оказывает влияние на образование человека. В процессе педагогического образования культура раскрывает для непосредственных участников перспективы преображения педагогической действительности, наделяя их смыслом преобразования. Характеризуя процесс становления ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов, можно выделить три основных этапа: 1) возникновение личного смысла; 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании будущих педагогов; 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности.
На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» профессии учителя. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы». На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, которая проявляется в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Смысловой опыт отношения студентов к будущей профессии приобретается на лекционных, лабораторных, семинарских занятиях и фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новой деятельности. Третий этап становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии — «движение» личностного смысла от индивидуального сознания будущих педагогов к продуктам их деятельности. Таким образом, образовательный процесс задает особое пространство, в котором формируется профессиональный образ у студента. Он обусловливает внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, обогащение которого происходит за счет проблематизации опыта студентом. Задача создания образа мира педагога в современных условиях предполагает «оживление» культурного опыта. «Живое знание. не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ.»
[Зинченко 1998 : 22]. Следовательно, субъективное понимание смысла педагогического образования — основа профессионального знания будущего педагога.
По мнению М.М. Бахтина, смысл «меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия) [Бахтин 1979 : 367]. Если сложнейший процесс взаимосвязи значения и смысла преподавателем представить линейно, то он выглядит следующим образом. Педагог, находящийся в профессиональной культуре, выделяет ряд основных значений. Затем он осуществляет передачу их студенту (означение смысла), т. е. объясняет таким образом, чтобы будущий педагог смог осмыслить означенное. У студента значение должно приобрести личностный смысл. Таким образом, студент обретает новые смыслы профессии. При означении смыслов могут быть обнаружены новые смыслы и преподавателем, что объясняется их динамичностью. В этой связи большой интерес представляет семантическая концепция понимания А.Л. Никифорова, представления которого строятся на идее существования у каждого человека индивидуального смыслового контекста — системы «взаимосвязанных смысловых единиц», ассоциирующихся с объектами. В нашем исследовании на основе положений концепции можно сказать, что возможности понимания варьируют от полного различения смысловых контекстов педагога и студента до их полного совпадения. Взаимопонимание, согласно этой концепции, есть частичное совпадение индивидуальных контекстов. Такая позиция согласуется с точкой зрения М. Boekaerts [Воекае^^ 2001], утверждающего, что контекст определяет взаимопонимание участников образовательного процесса.
С точки зрения А.К. Белоусовой, формирование общих смыслов осуществляется в процессе смыслопередачи, так называемом процессе передачи партнеру индивидуальных смыслов. Кроме того, смысл всегда индивидуален и носит индивидуально-оценочный характер. Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Вместе с тем возможным является постижение человеком смыслов другого человека через сложную систему эмоционально-коммуникативных средств общения, а также формирование адекватных смыслов. Тем самым этот процесс по сути своей совпадает с процессом смыслопостижения другого человека и познания его целей, мотивов, стоящих за этими смыслами. Передача смыслов включает в себя смыслопостижение, уяснение целей и мотивов другого. Понимание целей переводит смыслопостижение в смыслообразование, то есть формируется общая психологическая ситуация, наличие которой служит показателем осуществления совместной мыслительной деятельности. Как справедливо отмечает А.К. Белоусова, передаваемые смыслы преподавателя по мере их соответствия студенту вписываются в его образ мира, но не механически копируются, а «включаясь в уже существующую иерархию ценностно-смыслового содержания сознания», связываются с «существующими актуальными смыслами». Принятые студентом «смыслы приводят в движение всю систему этих ценностно-смысловых отношений, вызывая к жизни новые психологические качества...», создающие основу для профессионального становления будущего педагога [Белоусова 2002 : 181].
По отношению к тексту его осмысление предполагает совместные действия преподавателя и студента, в результате которых участники образовательного
процесса овладевают значениями текста и наделяют его своими личностными смыслами. При этом понимание текста зависит от контекста — системы «внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» [Вербицкий 2003 : 99]. Множество смыслообразующих контекстов в сознании, деятельности человека создает неповторимый образ мира, «выступает механизмом порождения разнообразия человеческих индивидуальностей в процессах образования, жизни и профессиональной деятельности» [Вербицкий 2003 : 100].
Таким образом, основной проблемой профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. В этой связи целесообразно говорить об образовании не только как о процессе приобретения новых знаний и навыков, но и как о процессе приобретения новых смыслов. Необходимо отметить, что у отдельного студента смыслоформирование начинается со смыслооб-разования и представляет собой отражение психологических качеств предметов (смыслов и значений). На индивидуальное смыслообразование в диаде (педагог-студент) оказывают влияние такие новообразования, как цели, оценки, актуальные мотивы деятельности студента. Таким образом, условиями возникновения новых смыслов являются цели образовательной деятельности, потребности студента: соответствие смыслов, ценностей различным системам жизненных отношений, выработанных в актуальных и актуализирующихся целях и потребностях человека.
В диссертационном исследовании «Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда)» О.М. Краснорядцева придерживается позиции о двойной детерминации смыслов в реальной деятельности. Одна детерминация связана с особенностями вписывания поступающей информации извне в профессиональный образ мира как первичного этапа оценки (С.Д. Смирнов). «Пройдя проверку на соответствие ценностям, информация может приобрести и конкретный смысл, включаясь в ценностно-смысловую структуру ситуации через привязку к конкретным целям, задачам актуальной деятельности» [Краснорядцева 2002 : 44]. Вторая детерминация обусловлена актуальными потребностями, целями деятельности, разворачивающейся «здесь и теперь», по отношению к которым информация приобретает реальный смысл.
Таким образом, образование выступает не только средством трансляции культуры, но и само является культурным пространством для становления человека. Через образование реализуются тенденции к изменению культуры. Кроме того, гуманистический ценностный статус образования, обращенность его к культуре не только ориентируют личность в социальном мире, но и способствуют развитию «внутренних смыслов». Смысл образования — в образовании смыслов: образующийся человек преломляет культурные ценности через призму своего «Я», наделяя их собственными смыслами. В связи с этим А.Г. Асмолов отмечает, что «.приоритет поиска смысла жизни — за образованием. За образованием, творя-
щим смысловую картину мира и помогающим принимать жизненные решения в неопределенных ситуациях. А смысловая картина мира — это картина, в которой жизнь в неопределенных ситуациях и гераклитовой подвижности мира — не аномалия, а норма» [Асмолов 1996 : 678].
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.
2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.
3. Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности / А.К. Белоусова. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.
4. Вербицкий, А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория / А.А. Вербицкий // Ежегодник Российского психологического общества [Электронный ресурс]: материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 года. В 8 т. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 98-101. - 1 электрон. опт. диск (CD-Rom).
5. Галажинский, Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Дис. ... д-ра психол. наук / Э.В. Галажинский. - Барнаул, 2002.
6. Гилева, И.О. Мотивационная готовность педагогов к творческой деятельности как возможность инновирования образовательной среды / И.О. Гилева // Инновационные процессы в образовании: материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 2004. -Ч. 1. - С. 85-87.
7. Зинченко, В.П. Живое знание: психологическая педагогика / В.П. Зинченко. - Самара, 1998.
8. Краснорядцева, О.М. Реконструкция ценностно-смысловой структуры ситуации деятельности как метод исследования особенностей ментального пространства личности / О.М. Краснорядцева // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность -коммуникация - толерантность / под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2002. - С. 140-150.
9. Клочко, В.Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал / В.Е. Клочко // Проблемы целеполагания в психологических и педагогических исследованиях: материалы II Забайкальской межрегиональной школы молодых ученых. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. - С. 6-7.
10. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. -М., 1995.
11. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996.
12. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
13. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. -М.: Академия, 2000.
14. Boekaerts, M. Context sensitivity: activated motivational beliefs, current concerns and emotional arousal / M. Boekaerts // S. Volet & S. Jarvela (Eds.). Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications. - London: Elsevier, 2001. - P. 17-31.
