CC BY
67
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИя
УДК 370.186
Фуряева Татьяна Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, tat.fur130@mail.ru, Красноярск
организация практического обучения студентов В КОНТЕКСТЕ антропологических И СИНЕРГЕТИЧЕСКИх тенденций развития профессионального социального
образования*
Аннотация. В статье раскрыта сущность антропологических и синергетических идей в педагогике высшей школы, содержание и организация практического обучения, показана возможность реализации педагогических условий, способствующих становлению субъектной позиции будущих специалистов социальной сферы, к которым относятся контекстно-смысловое обогащение содержания, актуализация активных форм обучения, включение студентов в деятельность инновативных социальных учреждений
Ключевые слова: практическое обучение, антропологическая, синергетическая методология в понимании сути профессионального социального образования, субъектная позиция студентов, условия ее становления.
Furiaeva Tatiana Vasilievna
Doctor of pedagogical Sciences, Professor, head of Department of social pedagogy and social work of Krasnoyarsk state pedagogical University. B. N. Astaf'eva, tat.fur130@mail.ru, Krasnoyarsk
ORGANIZATION OF PRACTICAL TRAINING OF STUDENTS IN THE CONTExT OF ANTHROPOLOGICAL AND SYNERGISTIC TRENDS in the DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SOCIAL EDUCATION**
Abstract. In the article the essence of the anthropological and synergetic ideas in pedagogy of higher school, the content and organization of practical training, and also the possibility of realization of pedagogical conditions conducive to the formation of the subjective position of future specialists of social sphere
Keywords: practical training, anthropological, synergetic methodology in understanding the essence of professional social education, students subjective position, the conditions of its formation.
В эпоху «сетевого общества» и «информационного капитализма» (М. Касстельс) огромный импульс в развитии получают гибкие, информацион-ные структуры, которые связывают капиталы, трудовые ресурсы, институты, культурные символы и государства. Сетевые связи выходят на организационный уровень. Это приводит к размыванию традиционных бюрократиических структур, процессов, появлению нового - сетевого-типа управления кадровыми ресурсами в
разных типах организаций - социальных и образовательных. Основным направлением развития кадрового менеджмента в настоящее время и в перспективе во всем мире является формирование и эффективное управление и преумножение человеческого капитала. Это возможно только на основе соответствующей организационной культуры и налаживания постоянного и всестороннего процесса обучения персонала, превращения учреждения в «научающуюся
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ13-16-24005
** This article was prepared with the support of the grant RGNF 13-16-24005
организацию».
Специальные исследования содержания и организации профессионального социального образования в нашей стране и за рубежом в русле антропологического и синергетического подходов с их идеями открытости, социального партнерства, корпоративности, сетевого вазимодействия (Б. Бёрьесон, Г.Б. Хасанова, Т.В. Черникова, И. Н. Закатова, Галагузова М.А., Галагузов А. Н., А. А. Вербицкий, Кашпирева Т.Б., Фокин И. В., Т. В. Фуряева и др.) свидетельствуют о тенденции превращения вуза в открытую образовательную систему, о его сближении с реальной социальной практикой и превращения во влиятельную силу региона. О серьезных структурных изменениях внутри системы профессионального образования заявлено в национальной программе развития образования к 2020 г. При этом четко обозначено, что «система образования не может быть переведена в новое качество без учета интересов трех основных субъектов: учащихся и их семей, профессионального сообщества преподавателей и работодателей» [17, с. 17]. И далее называется главный принцип придания профессиональному образованию инновационного характера - принцип открытости. Он заключается прежде всего в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (кампании), в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, рост количества преподавателей совместителей - практиков из разных сфер, усиление исследовательской компоненты преподавательской деятельности в вузе.
Подлинная открытость высшей профессиональной школы реализуется только в условиях инновационного процесса в партнерстве с работодателем. Современная практика партнерства университетов, готовящих кадры для социального сектора и его различных субъектов в лице министерств, управлений социальной защиты населения, интернатных и амбулаторных учреждений, решающих задачи ведения нормальной жизни, реабилитации, обслуживания, помощи, сопровождения, консультирования, защиты нуждающихся граждан, накопила значительный опыт.
В качестве основной формы реализации социального партнерства выступают коллективные договора, содержащие положения о заочной и дистанционной формах обучения, о непрерывном образовании, о повышении квалификации в рамках краткосрочных и долгосрочных обраователь-ных программ, целевого бакалавриата и магистратуры. Следует подчеркнуть, что возможности координации внутренних организационных процессов у социальных партнеров (у вузов и конкретных учреждениях) во многих случаях оказываются несравненно выше, чем у государства.
Наряду с формированием нормативно-правовой базы для нового типа взаимодействия образовательных учреждений с рынком социального профессионального труда, имеет место усиление «прозрачности» информационных потоков о ситуации на рынке труда и образовательных услуг, широкое информирование населения о профессиональной и квалификационной структуре спроса, прогнозе основных макроэкономических показателей рынка труда, проблемах трудоустройства выпускников, рейтинге образовательных учреждений и т.д. Немаловажным фактором является оптимизация государственной налоговой политики, нацеливающей управления, социальные учреждения автономного типа на проведение активных программ по переподготовке и повышению квалификации своих кадров. Создаются специальные программы взаимодействия, предполагающие создание перечня профессий, требующихся на местном рынке труда; корректировку содержания образовательных программ, путем совместного рецензирования их с участием работодателей; проведение тематических, специализированных семинаров, конференций, выставок; приобретение и организация заказов на необходимую методическую литературу и др. Вышеперечисленные формы преодоления дистанции между образовательным и профессиональным мирами имеет особое значение для повышения квалификации работающих практиков. Однако, когда речь идет о профессиональном базовом высшем образовании, то здесь тенденция к инструментали-зации, к ответам на вызовы времени находит свое отражение в ориентации содержания на квалификационные характеристики искомой
профессии.
Главным ядром современных теоретико-методологических - антропологического и синергетического - подходов является понимание и представление результатов образования в виде таких деятельностных характеристик как компетентности. Именно компетентностная трактовка результатов и всей организации образовательного процесса, традиционно обозначаемая как ком-петентостный подход, является той рамкой, которая определяет стандартизацию и унификацию профессиональной подготовки студентов высшей школы. Компетентост-ный подход реализуется уже в третьем поколении образовательных стандартов. Он является научно обоснованным в многочисленных исследованиях, доказавшим свою состоятельность в практике высшего образования в соответствие с идеями интеграции и мобильности в контексте Болон-ского соглашения. Вместе с тем сведение всего образовательного процесса только к компетентностной трактовке при всех ее положительных практико-ориентирован-ных, модульных интенциях, по мнению известных западных и отечественных ученых, приводит к отмене понятия профессионализма [23; 26]. Как справедливо считают специалисты в области педагогики высшей школы, владение профессией не заключается только во владении суммой компетент-ностей, которые можно получить во время выполнения профессиональных функций. Тотальный компетентностный поворот в профессиональной подготовке в высшей школе называют «беспрецендентным» (М. Отэс). Эта беспрецендентность т.е. тотальность, несоотнесенная с процессом самоопределения студентов в будущей профессиональной деятельности, может оказаться неадекватной требованиям реальности. В частности, профессиональная социальная деятельность в отличие от других видов гуманитарных практик характеризуется особой, смысловой насыщенностью. Подготовка к ней предполагает постепенное введение в мир других смыслов, в другие, иные субкультуры. Образовательный процесс вуза представляет собой длительный и сложный процесс формирования профессиональной идентичности, личностного и профессионального самоопределения сту-
дентов, изменения в ценностно-смысловых координатах их жизненного мира.
По мнению наших западных коллег из вузов Франции, Германии, также работающих в русле Болонского соглашения, признание профессиональной компетенции как исходной в реформировании профессионального социального образования несет в себе значительный риск утраты ценностно-смысловой миссии образовательного учреждения, отказа от логики передачи ценностей и профессиональной культуры в пользу логики функционального, практически дегу-манизированного управления [26].
Как известно, социальная работа представляет собой по сути организацию диалога с людьми по поиску, обнаружению, пониманию, обогащению смыслов их жизни. Вся социальная и воспитательная деятельность, по мнению М. Отэса, «строится на различиях и поисках смысла». Эта смысловая стратегия развития образовательного пространства оказывается невостребованной. Профессионализация высшего образования не означает его полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и функци-онально-компетентностного структурирования содержания образования. Здесь уместно заметить, что образовательная концепция отечественной высшей школы значительно отличалась и продолжает отличаться от зарубежной, имея в виду в первую оче-редь государственные учреждения типа университетов, академий и институтов.
Движение российской высшей школы в направлении ее профессиионализации и открытости происходит в русле солидных психологических и дидактических исследований, базирующихся на идеях личност-нодеятельностного, культурологического подходов (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. А. Байденко, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Сень-ко, В. В. Сериков и др.). В настоящее время имеет место дальнейшее развитие и обогащение компетентностной линии в педагогике высшей школы антропологическими и синергетическими идеями.
Антропологическое измерение обращено к целостным характеристикам бытия человека как субъекта образовательного процесса, таким как образовательное пространство, событийность, время жизни,
образовательные практики, ценностные и смысловые координаты жизненного мира, профессиональная идентичность, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация, призвание, человеческий потенциал и др. Здесь для нас особый интерес представляют исследования, в которых артикулированы вопросы смысло-образования в образовательном процессе (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, И. В. Абакумова, И. А. Рудакова, М. С. Яниц-кий, А. В. Серый, Д Ю. Ануфриева, Ю. В. Сень-ко и др. Наряду с вышеуказанными результатами исследований психодидактического плана особую значимость в понимании антропологической сущности современной контекстно-смысловой стратегии развития профессионального социального образования для нас имели труды ученых и практиков, реализующих идею открытого образо-вательного пространства (М. А. Балабан, Г. Н. Прозументова и др.). Исходные посылы в разработке данной стратегии мы нашли в результатах исследованиях автора теории контекстного обучения в вузе
A. А. Вербицкого, его учеников и последователей. Методологическую значимость в разработке смысловой модели профессиональной подготовки имеют такие идеи
B. Е. Клочко, автора антропологической теории развития и становления человека как психологической системы, в частности, понимание открытого об-разования как «места изготовления человека», открытого в мир культуры, природы, других людей и самого себя, смыслопорождающий и смысло-угне-тающий характеры взаимодействия разных участников образовательного процесса. Взаимодействие как самый активный момент любой деятельности имеет только тогда порождающий эффект, когда имеет место появление новых ценностно-смысловых характеристик бытия человека, что рассматривается В. Е. Клочко как самый существенный момент человеко-образования [19].
«Смысловое напряжение» как показатель смысловой динамики убедительно рассматривается томскими учеными, в частности, Г. Н. Прозументовой, в контексте появления личных инициатив и вовлечения человека в организацию собственного образования, что находит свое отражение в рождении личного отношения, личностной позиции, в преодо-
лении «смысловой немоты» и анонимности, в артикулировании в конечном счете «собственного» и «несобственного» способа жизни. Опираясь на исследования Э. Гуссерля, М. Мамардашвили, В. Франкла, М. Фуко, Г. П. Щедровицкого, Г. Н. Прозументова обобщает экзистенциально-феноменологические признаки «собственного» способа жизни и выделяет такие его характеристики как преодоление нормативности, осознание тождества с миром, понимание необходимости смыслового скачка из повседневности и выявления личного смысла события.
Для вузовской практики открытого профессионального социального образования принципиально важным является специальная соорганизация совместного пространства деятельности трех участников: студентов, преподавателей и практиков-исследователей. Эта соорганизация возможна только через конструирование разных смысловых контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания, событийно пережива-емое всеми. Только в совместном выстраивании новой социальной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия, который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской, образовательной и практической деятельности.
В теории и практике отечественного вузовского обучения уже накоплен интересный опыт создания смыслопорождающих ситуаций. В частности, в исследованиях М. С. Яницкого и А.В. Серого рассматривается процесс формирования системы личностных смыслов у студентов-психологов через введение открытого расписания в организацию учебных занятий, активных практических тренингов, увеличение доли самостоятельной работы студентов и консультирования со стороны преподавателей, обеспечение содержательных межпредметных связей и др. При этом акцент делается на рефлексивных моментах собственной жизни будущих специалистов, на актуализации и синхронизации смыслов их прошлой, настоящей и будущей профессиональной жизни. Вызывает интерес не только попытка выстроить теоретические основания организации процесса осмысления собственной жизни как череды актуальных смысловых состояний в разных контекстах, но и вы-
строить в течение многих лет учебный процесс (с первого по пятый курсы) как систему приобщения студентов к профессионально-ценностным ориентациям. др. Кроме рефлексивной компоненты образование новых смыслов предполагает активное действие, включенность в реальное бытие.
Для нас такое реальное бытие в профессиональной подготовке должно быть представлено инновативной социальной реальностью, которую невозможно заменить отдельными эпизодами, ситуациями и случаями. Не только попадание человека в целостный контекст инновационной организации социальной практики, но и его активное участие в изменении позволит всем участникам образовательного процесса оформить свое личное отношение и из-менить самосознание.
В целом, заканчивая вопрос об антропологических дефицитах вузовской образовательной практики, следует указать на проблему скрытости (неявленности) социокультурного антропологического смысла профессиональной деятельности будущего социального педагога и социального работника в образовательном процессе. В нашем представлении его преодоление предполагает реализацию следующих идей:
1. Вузовский образовательный процесс, охватывающий 4-5 лет жизни молодого человека, должен быть насыщен его собственными (антропологическими) смыслами. Это произойдет только в том случае, если образовательный процесс будет содержать такие контексты самоопределения, которые бы позволяли молодым людям обогащать имеющиеся, создавать новые личностные смыслы, строить рефлексивное отношение по поводу решения жизненно важных для данного возраста задач.
2. Образовательный процесс должен представлять собой социокультурную практику развития человеческого потенциала студента как возможности реализации себя как человека, который в своем антропологическом проекте является субъектом культуры.
3. В качестве образовательных результатов в этой антропологически фундированном представлении выступают базовые (сквозные) компетенции, в частности: способность включиться в наличные социокультурные системы; способность рефлек-
сивного отношения к себе, своим ресурсам и способ-ность создать проект своего настоящего и будущего.
4. В качестве принципов организации образовательного процесса выступают: пространственно-временная открытость, которая обеспечивает возможность сделать профессиональные пробы и одновременно возможность проблематизации собственного жизненного опыта.
5. Идея о расширении образовательного пространства за счет обеспечения его поли-субъектности, многомерности, погружения студента в другую реальность. Зачастую эта реальность насыщена разными, порой взаимоисключающими, скрытыми смыслами. Встреча с разными смыслами означает большую внутреннюю работу по пониманию разных жизненных ситуаций, и, как следствие, формирование рефлексивного отношения к происходящему. Таким образом, конструирование образовательного процесса как антропологической практики жизненного и профессионального самоопределения студента происходит за счет насыщения его (образовательного процесса) разнообразными смыслами реальной социальной практики (полисмысловой характер), а также создания новых профессионально-образовательных мест вне вуза.
Последнее возможно при серьезной проработке вопроса о формировании профессионального сообщества, способного и мотивированного к включению в вузовский образовательный процесс. Здесь уместно обращение к синергетическим ориентирам в развитии гуманитарных практик (И. Ан-софф, А.И. Пригожин и др.). Синергизм, трактуемый по-разному, по сути являет собой методологию корпоративного управления, позволяющую повысить эффективность деятельности за счет объединения материальных и нематериальных ресурсов разных организаций, в нашем случае, вуза и учреждения социальной защиты. Речь идет о добровольном, взаимовыгодном объединении, взаимной поддержки, совместном владении информационными, коммуникационными, кадровыми материальными, финансовыми ресурсами и сферами деятельности. Такую возможность конкретной реализации си-нергетических идей в открытом профессиональном социальном образовании предо-
ставляет особым образом организованное практическое обучение.
Главными носителями и держателями связей между вузом и профессиональной практикой являются не просто отдельные лица или уполномоченные по связи, а реально действующие интегрированные профессиональные команды (временные проектные группы), которые включены в разработку и реализацию конкретных проектов и решение реальных проблем. Интенсивные, длительные, наполненные значимым для социальной отрасли содержанием связи позволяют педагогическому университету выстраивать инновационные модели содержания, организации и управления системой подготовки кадров, адекватной современным требованиям времени.
В качестве образовательного результата профессионального социального образования выступает субъектная позиция студента по отношению к собственному образованию и будущей профессиональной деятельности, умения и готовность к проектированию, коммуникативные способности, креативность как стиль поведения, навигационная способность ( понимание себя, проектирование образа своего будущего, способность к самоопределению), способность к инновациям в социокультурной сфере.
В современной теории педагогики высшей школы (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий,
A.М. Новиков и др.) сущность профессионального образования понимается как овладение профессиональной деятельностью (процессом, способами и средствами), при котором профессиональные знания превращаются из самоцели профессионального образования в средство профессионального развития обучающегося в ходе теоретического и практического обучения. Вопросы эффективности теоретического обучения достаточно подробно и широко рассмотрены в трудах отечественных дидактов высшей школы (В.П. Беспалько, В.В. Краевский,
B.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Петровский, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.).
Проблематика практического обучения также получила отражение в психолого-педагогических исследованиях. Практическое обучение будущего специалиста по социальной работе понимается как: не-
обходимый компонент учебного процесса (Е.И. Холостова, В.Л. Симанович), форма учебной деятельности студента (Н.П. Клу-шина), практико-ориентированная профессиональная подготовка. В узком смысле практическое обучение понимается как единый учебно-профессиональный цикл вузовского обучения, системообразующим компонентом которого является учебная практика (О.В. Солодянкина, Т.В. Перова). В отечественной и зарубежной педагогике высшей школы накоплен значительный и интересный массив данных, которые представляют для нас особый интерес (М. Доэл, И.В. Жулано-ва, Л.С. Кириллова, Е.Н. Львова, Ш. Рамон, Г. Регер, Р. Сарри, Т.В. Перова, С.Шадлоу). В частности, некоторые исследователи (Н.С. Румянцева и О.В. Оконешникова) особый акцент делают на задаче развития у студентов в ходе практического обучения профессионального мышления и рефлексии и, соответственно, обосновывают необходимость использования активных форм обучения. Интересны результаты исследований, которые выдвигают в качестве главной задачи практического обучения формирование профессионально значимых личностных качеств, развитие социальной активности будущего специалиста социальной сферы, мотивации и интереса к общественно полезной деятельности (В.Л. Симанович). Здесь акцент делается на расширении контактов с реальной профессиональной практикой, на способах активного взаимодействия студентов с профессиональными ситуациями. Вопросы встречи с профессиональной деятельностью, взаимодействие в системе «человек - человек» анализируются в психологических исследованиях А.М. Медведева и И.В. Жулановой в рамках размышлений о становлении профессиональной субъект-ности будущих специалистов помогающих профессий (социальных работников, психологов). Становление субъектности увязывается с последовательным преобразованием учебной деятельности в профессиональную, что означает трансформацию всех компонентов деятельности (мотивов, самостоятельного целеполагания, технологии, контроля и оценки качества). Интересны идеи о разных типах знаний: «живое», «персонифицированное», «личностное» (В.П. Зинченко, М. Полани, Ю.В. Сенько),
о конструировании социальной реальности (Н. Луман). Базовые идеи о необходимости включения профессиональной реальности в образовательный процесс вуза мы нашли в теории знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого, который один из первых выделил такие виды вузовской деятельности, как учебная, квазипрофессиональная и профессиональная. Опираясь на имеющиеся исследования, под практическим обучением мы понимаем единый учебно-профессиональный цикл вузовского образования, базирующийся на принципах открытости, диало-гичности, со-бытийности, рефлексивности, полисубъектности, проектности, который предполагает не только активное разноуровневое включение студентов, но и конструирование ими совместно с работодателем инновационной социальной практики, что способствует развитию субъектной позиции студентов. В основе практического обучения лежит практическое знание, которое обладает такими специфическими характеристиками, как целостность, нерасчлененность, «жизненный формат», смысловая наполненность, контекстность.
Неоднократно в трудах теоретиков и практиков профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Вербицкого, С.М. Год-ника, Л.В. Голуб, Н.И. Думченко, М.В. Кла-рина, М.И. Махмутова, В.Г. Онушкина, А.Г. Соколова, А.Д. Федотова, В.М. Филиппова и др.) подчеркивается недостаточность актуализации потенциала практического обучения в сравнении с теоретическим. Эта проблема особо обостряется в связи со значительным сокращением удельного веса практического обучения новых образовательных программ, разработанных на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) III поколения. Объем практического обучения будущих специалистов по социальной работе в отечественных вузах составляет не более 15 % учебного времени, в то время как зарубежное профессиональное образование социальных работников в странах Европы и США гораздо в большей степени практи-ко-ориентировано. Доля практического обучения за рубежом составляет от 30 до 70 % вузовского времени.
Анализ результатов психолого-педаго-
гических исследований свидетельствует о необходимости переструктурирования содержания и организации практического обучения за счет усиления прикладного «жизненного» характера знаний, а также образовательно-профессиональной вовлеченности студентов, их родителей, преподавателей, практических работников разного уровня. Вовлечение как поэтапное погружение студентов в инновативную профессиональную социальную реальность предполагает разную степень «встречи» с ней: наблюдение, феноменологическое описание происходящего, понимание его контекстов, объяснение причинно-следственных связей, функционально-ролевое участие с разной степенью инициативности и самостоятельности. В связи с вышесказанным мы определяем в качестве педагогических условий организации практического обучения по становлению субъектной позиции студентов в контексте антропологических и синергети-ческих тенденций развития профессионального социального образования следующие.
1. Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения: через включение в содержание базовых дисциплин и профессионально ориентированных спецкурсов практического знания; вычленение комплекса образовательных задач, которые по сравнению с учебными учитывают три вида отношений по поводу прошлого, настоящего и будущего обучающегося. Придание содержанию практического обучения динамичности за счет последовательного усложнения способов профессиональной деятельности: от дескриптивно-феноменологических (описание и анализ профессиональной реальности) к технологическим (реализация социальных технологий) и затем к преобразующим (включение на уровне соучастия, исполнения функциональной роли, проявления инициативности, креативности, проектирование замыслов по изменению реальности).
2. Актуализация активных форм практического обучения, обеспечение его открытости, полисубъектности, проектности за счет включения работодателей разного уровня (административно-управленческого, профессионального практического, непрофессионального практического) в совместную инно-вативную деятельность.
3. Включение студентов в деятельность
инновационных социальных учреждений разного типа, предполагающее организацию включенного наблюдения, моделирование, совместную разработку и реализацию актуальных социальных проектов. Инновации в социальной сфере означают новые подходы, технологии социального взаимодействия с клиентом, обеспечивающие улучшение социального обслуживания. Современное понимание сущности управления инновациями обращено к способу участия практического работника в своей профессиональной деятельности (способ управления снизу), в создании самими участниками новой профессиональной реальности, включении в совместные проекты преобразования. Поэтапное вовлечение студентов в такую инно-вативную профессиональную деятельность предполагает организацию включенного наблюдения, феноменологическое описание происходящего, понимание смыслов разных участников, выполнение разнообразных ролевых функций, совместную разработку и реализацию социальных исследовательских проектов.
Библиографический список
1. Ансофф И. Стратегическое управление. -М., Экономика, - М., 1989 - 303 с.
2. Аветисян Т. В. Основные направления развития системы образования социальных работников: исследование зарубежного опыта // Вестник Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина. - 2010.- № 889. Соцюлопчш дослвдження сучасного суспшьства: методолопя, теор1я, методи. - Вип. 25. - С. 224-228.
3. Адамский А. И. Открытое образование и современная школа // Школа и открытое образование: сб. научных трудов по материалам Третьей всероссийской научной конференции и региональных семинаров. - М.-Томск, 1999. -С. 44-50.
4. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетент-ностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. - № 11. - С. 17-25.
5. Блиева Ф. И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста// Вестник АТУ - 2007. - № 3 (27). - С.132-138.
6. Богданова Е. В. Педагогические условия организации волонтерской деятельности студентов педагогического вуза //Сибирский педагогический журнал: - 2013. -№1 - С.185-190.
7. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагоги-
ческих компетенций// Педагогика : научно-теоретический журнал - 2004. - N10. - С. 23-31.
8. Ваньков А. Б. Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога: диссерт. .... канд. психол. наук. - М., 2006. - 211 с.
9. Варданян М. Р. Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study. - Тобольск, ТССПА им. Д. И. Менделеева, 2009. -188 с.
10. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
11. Волов В. Т. Фрактально-кластерная модель управления образовательной структурой. - Казань, КПИ, 2002. - 246 с.
12. Жуланова И. В. Проблема организации практико-ориентированного обучения в вузе [Электронный ресурс] Режим доступа: http:// www.pssw.vspu.ru/other/science/publications/jul_ predu.htm (дата обращения 13.11.2013).
13. ЗинченкоВ. П. Психологическая педагогика. - Часть 1. Живое знание. - Самара: «Самарский дом печати», 1998. - 296 с.
14. Клушина Н. П. Практико-ориентирован-ная подготовка бакалавров социальной работы // Материалы XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 г. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2010 - С.131- 133.
15. Луман Н. Общество как социальная система. - М: Издательство «Логос». 2004. - 232 с
16. Мухаметзянова Ф. Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: автореф. дис. ... д-ра пед. наук, Киров. 2002. - 42 с.
17. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751) (извлечения) [Электронный ресурс] Режим доступа: http:// do.isiorao.ru/document/postanovleni...(дата обращения: 15.11.2013).
18. Общество сетевых структур: монография / под общ ред М.В. Ромма, И.А., Вальдмана. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - 327 с.
19. Переход к открытому образовательному пространству. - Ч 2. -Типологизация образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументо-вой. - Томск: Томский государственный университет, 2009. - 448 с.
20. Пригожин А. И. Цели и ценности. Новые методы работы с будущим. - М.: Издательство «Наука», 2010. - 328 с.
21. Серый А. В., Яницкий М. С. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие. -Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 - 92 с.
22. Симанович В. Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального станов-
ления социального педагога: автореф. ... канд. дисс. - Тамбов, 1998 - 23 с.
23. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США. - М., МПГУ, 1992. - 254 с.
24. Федеральный закон об образовании 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online (дата обращения:08.09.2013).
25. Фуряева Т. В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы // Психология обучения. 2010. - №10. - С.113-123.
25. Шанин Т. Западные и российские подходы к подготовке специалистов // Преподавание социально-экономических дисциплин в высшей школе: Национальные ориентиры и мировой опыт.- [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// csocman.hse.ru/text/19200986/ (дата обра-щения:08.09.2013).
26. Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit Forum für Wissenschaft 11. Hochschuldidaktisches
Kolloquium «Sozialarbeitswissenschaft in der Lehre» 31.01.2012. Potsdam, 2012. - s. 28.
27. Dominelli L. Social Work Education at Crossroads / Social Work and Society - Vol. 2, Issue 1, - 2004. - P. 87-94.
28. Eadie T., Lymbery M. Promoting Creative Practice though Social Work Education/ Social Work Education - Vol. 26, - №7. - 2007. - P.670-683.
29. Freemen R. E. Strategic Management: A Stakeholder Approach. Boston, 1984.
30. Informationen zur Praxisausbildung an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW, Bern, 2011, - s. 45.
31. Gemeinsame Stellungnahme der Vorstände der Deutschen Gesellschaft für Soziale Arbeit (DGSA) und des Vorstands der Kommission Sozialpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für rziehungswissenschaft (DGfE), Darmstadt, 2011, s. 85.
32. Kleve H. Sozialarbeitswissenschaft, Systemtheorie und Postmoderne Grundlegungen und Anwendungen eines Theorie- und Methodenprogramms. 2003, Lambertus-Verlag, Freiburg im Breisgau,s. 178.
