CC BY
67
ПСИХОЛОГИЯ
Н.В. Басалаева
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ
Смысл, ценности, смысловой контекст, контекстное обучение, смыслообразование.
Гуманитарная парадигма в современном образовании признает приоритет личностных образовательных ценностей. Образование начинают понимать сегодня не только институционально, но и как организованный педагогом переход культуры в картину мира, в многомерный мир человека. Для реализации современных ценностей образования необходим новый учитель - педагог-профессионал, поскольку необходимостью становится не трансляция предметных знаний, а умение научить способам их добывания, организовать образование как систему, создающую условия для формирования многомерного сознания, самопро-ектирования, самоопределения в мировой культуре. В связи с этим одной из основных целей современного образования является изменение позиции студента к будущей профессии - формирование ценностно-смыслового отношения студента к педагогической профессии.
В гуманитарном образовании разрыв между системой подготовки специалиста к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми к «входящему» в профессиональную педагогическую культуру, ощущается наиболее остро. Расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу современного педагога-профессионала, и теми реальными возможностями, которые предъявляет общество, выступает причиной «утопичности» многих педагогических проектов и технологий. Следует отметить, что система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров также не решает данную проблему.
Каждая из ступеней образования определенным образом обеспечивает движение человека в культуру, у каждой из них свои задачи, своя категория образовывающихся. В процессе вузовской подготовки происходит не только вхождение в культуру в целом, но и «вхождение в культуру» профессиональную. И если первое представляет собой логическое продолжение предыдущих этапов образования человека, то вхождение в профессиональную культуру начинается впервые. Важнейшая задача профессиональной подготовки состоит в том, чтобы приобщить студентов к обобщенному опыту социальной практики общества, однако ставка делается на «школу памяти», на запоминание готового учебного материала. Деятельность студента, по мнению А.А. Вербицкого, оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности [Вербицкий, 2003]. Это приводит к падению интереса многих студентов к учению и профессии.
В итоге у выпускников вузов возникают большие трудности, когда они приступают к профессиональной деятельности, поскольку во время учебы происходил лишь переход от знака (информации) к мысли, а переход от мысли к действию, поступку осуществлялся гораздо позже, за стенами вуза. Таким образом, установление органической связи между педагогической теорией и педагогической практикой является актуальной проблемой подготовки специалистов.
Поиск смыслов в процессе педагогического образования раскрывает активность его непосредственных участников как работу по ценностному преображению действительности. Характеризуя процесс становления ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов, можно выделить три основных этапа: 1) возникновение личного смысла; 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании будущих педагогов; 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности. На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» профессии учителя. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы». На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, которая проявляется в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Смысловой опыт отношения студентов к будущей профессии приобретается на лекционных, лабораторных, семинарских занятиях и фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новой деятельности. Третий этап становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии - этап «движения» личностного смысла от индивидуального сознания будущих педагогов к продуктам их деятельности. При этом возможно внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого студента [Исаев, Пазухина, 2004]. Задача создания образа мира педагога в современных условиях предполагает «оживление» культурного опыта. «Живое знание ... не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ...» [Зинченко, 1998, с. 22]. Следовательно, субъективное понимание преподавателем смысла педагогического образования - основа профессионального знания будущего педагога.
По мнению М.М. Бахтина, смысл «меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия» [Бахтин, 1979, с. 367]. Если означение смысла преподавателем представить линейно, то этот процесс выглядит следующим образом. Педагог осмысливает фрагмент культуры, представленный ему в виде значений. Затем осуществляет обратный перевод для студента (означение смысла), т. е. объясняет таким образом, чтобы будущий педагог смог осмыслить означенное (значение должно приобрести личностный смысл), что и есть нахождение новых смыслов. При означении смыслов могут быть обнаружены новые смыслы и преподавателем, что объясняется динамичностью смыслов. В этой связи большой интерес представляет семантическая концепция понимания А.Л. Никифорова, представления которого строятся на идее существования у каждого человека индивидуального смыслового контекста (системы «взаимосвязанных смысловых единиц», ассоциирующихся с объектами). Возможности понимания варьируют от полного различения смысловых контекстов педагога и студента до их полного совпадения [Никифоров, 1990]. Взаимопонимание, согласно этой теории, есть частичное совпадение индивидуальных контекстов. Такая позиция согласуется с точкой зрения М. Воекаег1^, утверждающего, что контекст определяет взаимопонимание участников образовательного процесса, а следовательно, и мотивацию учащихся к профессиональному образованию [Боекаег1з, 2001].
С точки зрения А.К. Белоусовой, формирование общих смыслов осуществляется в процессе смыслопередачи, так называемом процессе передачи партнеру индивидуальных смыс-
лов. Кроме того, смысл всегда индивидуален и носит индивидуально-оценочный характер. Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Вместе с тем возможным является постижение человеком смыслов другого человека через сложную систему эмоциональных средств общения, а также формирование адекватных смыслов. Тем самым этот процесс по сути своей совпадает с процессом смыслопостижения другого человека и познания его целей и мотивов, стоящих за этими смыслами. Другими словами, передача смыслов включает в себя и смыслопостижение, и уяснение целей и мотивов другого. Понимание же этих целей переводит смыслопостижение в смыслообразование, то есть формируется общая психологическая ситуация, наличие которой служит показателем осуществления совместной мыслительной деятельности. Как отмечает А.К. Белоусова, передаваемые смыслы преподавателя по мере их соответствия студенту вписываются в его образ мира, но не механически копируются, а «включаясь в уже существующую иерархию ценностно-смыслового содержания сознания», связываются с «существующими актуальными смыслами». Принятые студентом «смыслы приводят в движение всю систему этих ценностно-смысловых отношений, вызывая к жизни новые психологические качества...», создающие основу для профессионального становления будущего педагога [Белоусова, 2002, с. 181].
Таким образом, основной проблемой профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. В этой связи целесообразно говорить об образовании не только как о процессе приобретения новых знаний и навыков, но и как о процессе приобретения новых смыслов [Артемьева, 1999]. Необходимо отметить, что у отдельного студента смыслофор-мирование начинается со смыслообразования, представляя собой отражение психологических качеств предметов (смыслов и значений). На индивидуальное смыслообразование в диаде (педагог - студент) оказывают влияние «такие новообразования, как цели, оценки, актуальные мотивы деятельности» студента [Белоусова, 2002, с. 175]. Таким образом, критериями возникновения новых смыслов являются цели образовательной деятельности, потребности студента: «соответствие смыслов, ценностей различным системам жизненных отношений, выработанных в актуальных и актуализирующихся целях и потребностях человека» [Белоусова, 2002, с. 176].
Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофес-сиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности. Знаково-контекстное обучение, являясь формой активного обучения, ориентировано на профессиональную подготовку студентов и реализуется посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Специалист не воспитывается, по словам А.А. Вербицкого, в социально стерильной учебной «пробирке», где осуществляется обмен информацией между преподавателем и студентом, а является носителем общественных отношений [Вербицкий, 2004]. При этом формируется не просто квалифицированный исполнитель, а творческая личность, которой должны предоставляться возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. В контекстном обучении осуществляется своеобразная реконструкция профессионального труда в формах учебной деятельности, динамически преобразующихся от начала к концу обучения студентов. Контекстное обучение акцентирует внимание на многообразных сторонах любой образовательной среды. Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изу-
чения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования. В процессе обучения в вузе происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Создаются условия для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее», системность и межпредметность знания, возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике, сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства, должностные функции и обязанности, ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков, должностные и личностные интересы. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач у будущих специалистов выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества. Студент накапливает опыт использования учебной информации в своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в профессиональные компетенции (компетентности) [Вербицкий, 2004].
Обобщая вышесказанное, мы можем констатировать, что в период обучения в вузе обогащаются ценностно-смысловые составляющие мира студентов, происходит становление образа профессионала.
Таким образом, становление ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов представляет собой процесс поиска личностных смыслов и ценностей в системе координат, заданной пространством образования.
Библиографический список
1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999. 350 с.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
3. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
5. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория // Ежегодник Российского психологического общества [Электронный ресурс]: материалы III Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: в 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. С. 98101.
6. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998. 296 с.
7. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. 2004. № 5. С. 3-11.
8. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Исследования по логике научного познания. М.: Наука, 1990. С. 4-18.
9. Boekaerts M. Context sensitivity: activated motivational beliefs, current concerns and emotional arousal // S. Volet & S. Jarvela (Eds.). Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications. London: Elsevier, 2001. P. 17-31.
