CC BY
72
РАЗДЕЛ IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 159.99
Басалаева Наталья Владимировна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования Лесосибирского педагогического института — филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», [email protected], Лесосибирск
СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ
Basalaeva Natalia Vladimirovna
The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of psychology of formation of Lesosibirsky teacher training college - branch FGAOU VPO «Siberian federal university», [email protected], Lesosibirsk
FORMATION OF THE VALUE-SENSE RELATION TO THE FUTURE TRADE AT STUDENTS
Гуманитарная парадигма в современном образовании признает приоритет личностных образовательных ценностей. Образование начинают понимать сегодня не только институционально, но и как организованный педагогом переход культуры в картину мира, в многомерный мир человека.
Для реализации современных ценностей образования необходим новый учитель - педагог-профессионал, поскольку необходимостью становится не трансляция предметных знаний, а умение научить способам их добывания, организовать образование как систему, создающую условия для формирования многомерного сознания, самопроектирования, самоопределения в мировой культуре. В связи с этим одной из основных целей современного образования является изменение позиции студента к будущей профессии -формирование ценностно-смыслового отношения студента к педагогической профессии.
В гуманитарном образовании разрыв между системой подготовки специалиста к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми к «входящему» в профессиональную педагогическую культуру, ощущается наиболее остро. Расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу современного педагога-профес-сионала, и теми реальными возможностями, которые предъявляет общество, выступает причиной «утопичности» многих педагогических проектов и технологий. Следует отметить, что система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров также не решает данную проблему.
Каждая из ступеней образования определенным образом обеспечивает движение человека в культуру, у каждой из них свои задачи, своя категория образовывающихся. В процессе вузовской подготовки происходит не только вхождение в культуру в целом, но и «вхождение в культуру» профессио-
нальную. И если первое представляет собой логическое продолжение предыдущих этапов образования человека, то вхождение в профессиональную культуру начинается впервые.
Важнейшая задача профессиональной подготовки состоит в том, чтобы приобщить студентов к обобщенному опыту социальной практики общества, однако, ставка делается на «школу памяти», на запоминание готового учебного материала.
Деятельность студента, по мнению А. А. Вербицкого, оказывается как бы вырезанной из пространственно временного контекста, из контекста жизни и деятельности [5]. Это приводит к падению интереса многих студентов к учению и профессии. В итоге у выпускников вузов возникают большие трудности, когда они приступают к профессиональной деятельности, поскольку во время учебы происходил лишь переход от знака (информации) к мысли, а переход от мысли к действию, поступку осуществляется гораздо позже, за стенами вуза. Таким образом, установление органической связи между педагогической теорией и педагогической практикой является актуальной проблемой подготовки специалистов.
Поиск смыслов в процессе педагогического образования раскрывает активность его непосредственных участников как работу по ценностному преображению действительности. Характеризуя процесс становления ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов, можно выделить три основных этапа: 1) возникновение личного смысла, 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании будущих педагогов, 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности.
На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» профессии учителя. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы».
На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, которая проявляется в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Смысловой опыт отношения студентов к будущей профессии, приобретается на лекционных, лабораторных, семинарских занятиях и фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в новой деятельности.
Третий этап становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии - этап «движения» личностного смысла от индивидуального сознания будущих педагогов к продуктам их деятельности. При этом возможно внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого студента [7]. Задача создания образа мира педагога в современных условиях предполагает «оживление» культурного опыта. «Живое знание ... не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой
СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ...
образ...» [6, с. 22]. Следовательно, субъективное понимание преподавателем смысла педагогического образования - основа профессионального знания будущего педагога.
По мнению М. М. Бахтина, смысл «меняет тотальный смысл события и действительности, не меняя ни йоты в их действительном (бытийном) составе, все остается как было, но приобретает совершенно иной смысл (смысловое преображение бытия» [2, с. 367]. Если означение смысла преподавателем представить линейно, то этот процесс выглядит следующим образом. Педагог осмысливает фрагмент культуры, представленный ему в виде значений. Затем осуществляет обратный перевод для студента (означение смысла), т. е. объясняет таким образом, чтобы будущий педагог смог осмыслить означенное (значение должно приобрести личностный смысл), что и означает нахождение новых смыслов. При означении смыслов могут быть обнаружены новые смыслы и преподавателем, что объясняется динамичностью смыслов. В этой связи большой интерес представляет семантическая концепция понимания А. Л. Никифорова, представления которого строятся на идее существования у каждого человека индивидуального смыслового контекста (системы «взаимосвязанных смысловых единиц»), ассоциирующихся с объектами. Возможности понимания варьируют от полного различения смысловых контекстов педагога и студента до их полного совпадения [8]. Взаимопонимание, согласно этой теории, есть частичное совпадение индивидуальных контекстов. Такая позиция согласуется с точкой зрения М. ВоекаегТэ, утверждающего, что контекст определяет взаимопонимание участников образовательного процесса, а. следовательно, и мотивацию учащихся к профессиональному образованию [9].
С точки зрения А. К. Белоусовой, формирование общих смыслов осуществляется в процессе смыслопередачи, так называемом процессе передачи партнеру индивидуальных смыслов. Кроме того, смысл всегда индивидуален и носит индивидуально-оценочный характер. Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Вместе с тем, возможным является постижение человеком смыслов другого человека через сложную систему эмоциональных средств общения, а также формирование адекватных смыслов. Тем самым этот процесс по сути своей совпадает с процессом смыс-лопостижения другого человека и познания его целей и мотивов, стоящих за этими смыслами. Другими словами, передача смыслов включает в себя и смыслопостижение, и уяснение целей и мотивов другого. Понимание же этих целей переводит смыслопостижение в смыслообразование, то есть формируется общая психологическая ситуация, наличие которой служит показателем осуществления совместной мыслительной деятельности. Как отмечает А. К. Белоусова, передаваемые смыслы преподавателя по мере их соответствия студенту вписываются в его образ мира, но не механически копируются, а «включаясь в уже существующую иерархию ценностно-смыслового содержания сознания», связываются с «существующими актуальными смыслами». Принятые студентом «смыслы приводят в движение
всю систему этих ценностно-смысловых отношений, вызывая к жизни новые психологические качества...», создающие основу для профессионального становления будущего педагога [3, с. 181].
Таким образом, основной проблемой профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной. В этой связи целесообразно говорить об образовании не только как о процессе приобретения новых знаний и навыков, но и как о процессе приобретения новых смыслов [1]. Необходимо отметить, что у отдельного студента смыс-лоформирование начинается со смыслообразования, представляя собой отражение психологических качеств предметов (смыслов и значений). На индивидуальное смыслообразование в диаде (педагог-студент) оказывают влияние «такие новообразования, как цели, оценки, актуальные мотивы деятельности» студента [3, с. 175]. Таким образом, критериями возникновения новых смыслов являются цели образовательной деятельности, потребности студента: «соответствие смыслов, ценностей различным системам жизненных отношений, выработанных в актуальных и актуализирующихся целях и потребностях человека» [3, с. 176].
Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квази-профессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (науч-но-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности.
Знаково-контекстное обучение, являясь формой активного обучения, ориентировано на профессиональную подготовку студентов и реализуется посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Специалист не воспитывается, по словам А. А. Вербицкого, в социально стерильной учебной «пробирке», где осуществляется обмен информацией между преподавателем и студентом, а является носителем общественных отношений [4]. При этом формируется непросто квалифицированный исполнитель, а творческая личность, которой должны предоставляться возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. В контекстном обучении осуществляется своеобразная реконструкция профессионального труда в формах учебной деятельности, динамически преобразующихся от начала к концу обучения студентов. Контекстное обучение акцентирует внимание на многообразных сторонах любой образовательной среды. Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных
СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ...
контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.
В процессе обучения в вузе происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Создаются условия для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-буду-щее». системность и межпредметность знания, возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике, сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства, должностные функции и обязанности, ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков, должностные и личностные интересы. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач у будущих специалистов выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества. Студент накапливает опыт использования учебной информации в своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в профессиональные компетенции (компетентности) [4]. Обобщая выше сказанного, мы можем констатировать, что в период обучения в вузе обогащаются ценностно-смысловые составляющие мира студентов, происходит становление образа профессионала.
Таким образом, становление ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов представляет собой процесс поиска личностных смыслов и ценностей в системе координат, заданной пространством образования.
Библиографический список
1. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики [Текст]/Е. Ю. Артемьева. - М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст]/М. М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
3. Белоусова, А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности /А.К. Белоусова. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 360 с.
4. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. /А. А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -84 с.
5. Вербицкий, А. А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория // Ежегодник Российского психологического общества [Электронный ресурс]: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. /А. А. Вербицкий. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Электрон, текстовые данные - Т. 2. - С. 98-101. 1 электрон, опт. диск (CD-Rom).
6. Зинченко, В. П. Живое знание: психологическая педагогика
[Текст]/В. П. Зинченко. - Самара, 1998. - 296 с.
7. Исаев, Е. И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов [Текст]/Е. И. Исаев, С. В. Пазухина // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 3-11.
8. Никифоров, A. JI. Семантическая концепция понимания //Исследования по логике научного познания [Текст]/А. JT. Никифоров. - М.: Наука, 1990. - С. 4-18.
9. Boekaerts, М. Context sensitivity: activated motivational beliefs, current concerns and emotional arousal //S. Volet & S. Jarvela (Eds.). Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications /М. Boekaerts. - London: Elsevier, 2001.-P. 17-31.
