CC BY
83
УДК 159.9:37.01 Е.А СУРОЕДОВА
СМЫСЛЫ И СМЫСЛОПЕРЕДАЧА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Рассмотрена проблема смысла и смыслопередачи в образовательном пространстве на современном этапе. Показана роль трансляции смысла в учебном процессе. Описан процесс смыслопередачи.
Ключевые слова: смыслопередача, смысл, значение, индивидуальная психологическая ситуация, понимание, взаимопонимание, «личностный смысл».
Введение. Образовательное пространство изобилует различными понятиями, к числу которых относятся «смысл» и «значение», их роли и функции в учебном процессе, проблема их трансляции и восприятия. Разночтения в трактовке понятий «значение», «смысл» и «смыслопередача» связаны в основном с дихотомией теоретиков и практиков. Поэтому целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное изучение процесса смыслопередачи, описание его хода. Методологической основой здесь стали анализ и синтез, историческое и логическое осмысление проблемы, а также метод качественной обработки полученных в исследовании данных. Анализ результатов, полученных в ходе исследования процесса смыслопередачи, проводился с помощью метода восстановления архитектоники психологических систем, основанного на контент-анализе вербальных и невербальных средств в процессе общения.
Смыслы и смыслопередача в образовательном пространстве. Изначально понятие «смысла» являлось проблемным «полем» философии и логики. Впервые Г.Фреге и Д.С. Миллер ввели различия der Sinn (connotation, meaning, sense, смысловое значение) и die Bedeutung (denotation, reference, указания предметного значения). Дальнейшее научное исследование понятия «смысл», не совпадающего с понятием «значение», развивалось в теоретической парадигме - герменевтике. Герменевтика возникла как учение о толковании скрытых смыслов Священного писания, став постепенно учением о понимании скрытых смыслов в более широком контексте и слившись в начале нашего столетия с философской мыслью в работах таких ее представителей, как В.Дильтей, Х.-Г.Гадамер и др.
Одними из первых, кто начал рассматривать понятие смысла в отечественной психологии, были Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев. Исторически понятие смысла основывается на представлении Л.С. Выготского о существовании динамических смысловых систем, заключающих в себе единство аффекта и интеллекта [6]. Дальнейшее развитие представления Л.С. Выготского нашли в теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым, который наряду с «чувственной тканью» и «значением» предложил выделять «личностный смысл» как «отношение
мотива и цели» [12]. С точки зрения А.Н Леонтьева, понятие «значение» является родовым, а «смысл» - видовым.
На сегодняшний день существует несколько направлений, активно исследующих данную проблему. Изучением категории «смысл» в классическом контексте теории деятельности занимались Е.З Бассина, Е.С. Мазур, А.Б. Орлов, А.Я. Большунов и др. Так, Е.С. Мазур [15] рассматривала категорию «смысл» в аспекте регуляции деятельности. С точки зрения исследователя, смысловые образования действуют как механизм регуляции деятельности, они придают деятельности смысловую направленность. Они же выполняют функции контроля за побуждениями, оценки поведения, охраны самооценки; тормозят ситуативную активность; принимают участие в образовании цели, намерения, принятия решений, планировании.
Проблемой мотивационных отношений в структуре деятельности занимался А.Б. Орлов [15]. В образовании мотивационных отношений, отмечает исследователь, участвует опредмеченная потребность, распредме-ченный мотив, цель и смысл. Само целое мотивационное отношение, согласно А.Б. Орлову, является единицей личности, ее «клеточкой», «молекулой». Каждая детерминанта выполняет свою, только ей присущую функцию: у потребности - активизирующую, у мотива - побуждающую, у цели -направляющую, у смысла - осмысливающую.
Представители психосемантического направления нашли свою «нишу» в рамках деятельностного подхода и внесли свой вклад в развитие категории «смысл». В частности, семантический аспект смысла многосторонне исследовала Е.Ю. Артемьева [3]. Она рассматривала категорию «смысл» в контексте субъективной реальности и субъективного опыта. Смыслы она исследовала как элементы семантического слоя, выделяемого в субъективном опыте. Е.Ю.Артемьева называет смыслом «след взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией, зафиксированном в виде отношения к ним» т.е. смысл объекта для субъекта [3, с.29]. При этом Е.Ю. Артемьева отмечает, что понимание ею смысла нельзя отождествлять с «личностным смыслом» теории деятельности А.Н. Леонтьева. Смысл, в понимании Е.Ю. Артемьевой, отличается уровнем сформированности и этапом ге-неза и является промежуточным звеном между «смыслом» и «личностным смыслом» [12] как «след деятельности». В ходе исследований Е.Ю. Артемьева классифицирует смыслы, образующие семантические слои субъективного опыта. По ступеням генеза она предлагает различать предсмыслы (образные следы внутри семантического слоя), смыслы (следы внутри семантического слоя) и личностные смыслы (составляющие образ мира, элементы ядерных структур субъективного опыта). По основанию вклада смыслов в целостный смысл предмета она выделяет частичные модальные смыслы (след взаимодействия с объектом, представленным в заданной модальности) и полные смыслы (целостный след, образующийся в семантическом слое после синтеза модальных смыслов).
Исследованиям категории «смысл» и ее трансляции посвящены работы отечественных лингвистов и психолингвистов (И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, К.Ф.Седов, и др.). В своих трудах А.А. Брудный [5] раскрывает свое понимание этого термина: «смысл - это производное значения, которое имеет вещь. В системе все вещи что-то значат. Имеют зна-
чение как элементы системы. Отношения значений - это связи». А.М. Лобок [14], занимаясь исследованиями текстов, считает, что «смысл здесь (в тексте) - это предельный (исходный) образ понимания, который автор высказывания пытается предъявить речевым образом. Это некая интуитивная прозрачность того, о чем идет речь».
На развитие категории «смысл» оказало влияние теологическая парадигма как автономное направление в отечественной психологии, где смысл открывается религиозному сознанию во взаимоотношении с Божеством. В понимании В.И. Слободчакова и Е.И. Исаева [17], категория «смысл» является одним из субъективных составляющих индивидуальности человека наравне с мировоззрением, ценностными ориентациями, совестью и верой. Но основным компонентом они называют систему смысловых отношений, которая «представляет собой ансамбль индивидуализированных отношений человека к условиям своей жизнедеятельности» [17, с.506]. Само по себе смысловое отношение складывается из ценностного отношения человека к миру, людям, истории, культуре, самому себе. В контексте самобытности человека В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев трактуют смысл как «осознание абсолютной ценности события и поступка и одновременно субъективное переживание этой ценности человеком» [17, с.506-507]. В данном направлении категория «смысл» получило свое развитие в переплетении с такими категориями, как вера, ценность, совесть, составляющих нравственную основу человека. Сам смысл предстает как многофакторное понятие, складывающееся из отношений к миру, к людям, объясняющее человеческую сущность, смысл жизни.
Для нашего исследования особый интерес представляет новый подход в психологии - психосинергетический, - сформировавшийся на базе деятельностного подхода. Психосинергетика ставит предметом своего исследования понятие «человек», охватывая его внутреннее и внешнее пространство. Такой подход характерен для автора теории психологических самоорганизующихся систем В.Е. Клочко. С точки зрения В.Е. Клочко [10], человек как психологическая система включает в себя «образ мира» и «образ жизни» и «саму действительность - многомерный мир человека, как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею». Многомерный мир человека, по мнению В.Е. Клочко, включает в себя не пять, а семь компонентов, где шестой компонент -смысловой, седьмой - ценностный. Именно они обеспечивают предметность мира и способствуют наделению независимых предметов субъективной значимостью, личностной отнесенностью. Автор теории проводит анализ происхождения и возникновения осмысленного сознания в онтогенезе и вводит понятие «смысловая картина мира», где «смыслы являются особыми качествами предметов, системными и внечувственными». По его мнению, «без смыслов предметный мир не может стать реальностью, переживаемой как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям». Именно смыслы делают мир ребенка шестимерным, и как следствие, реальным. Но шестимерный мир еще не устойчив, как и смысловое сознание. Только семимерное измерение, наделенное ценностями, отличается
постоянством. По своим характеристикам ценности надличностны и закреплены в культуре. Как пишет В.Е. Клочко, ценности не усваиваются, «они превращаются в одно из измерений многомерного мира человека, превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека» [10, с.92].
Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, В.И.-Слободчиков, В.Е. Клочко, В. Франкл, Э. Фромм, З.Фрейд, Дж. Брунер, М. Коул и др.), закладка смыслов и ценностей происходит в дошкольный период, а в период обучения в школе и профессиональных учебных заведениях идет активное формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности. В психолого-педагогической литературе все чаще поднимается проблема перехода образования на смысловое обучение. Г.Н. Прозументо-ва, И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, С.М. Джакупов и др. в содержании обучения выделяют несколько слоев, по-разному влияющих на человека:
- слой передачи знаний, самый видимый, самый широкий, самый «избыточный»;
- слой освоения функций социального приспособления, социальной коммуникации, социального поведения (менее выраженный и менее видимый слой, но более всего отрабатываемый, закрепляемый);
- слой усвоения ценностно-смысловых установок (самый слабовыра-женный слой).
Подводя итог анализа психолого-педагогической литературы, мы можем сказать, что для современного образования становится актуальным решение вопроса не только о передаче знаний, подготовке воспитанников к вхождению в социум, развитии и воспитании личности учащегося, но и о формировании его ценностно-смысловой сферы. Целью педагога, придерживающего смыслового подхода в образовательном процессе, является многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов учащимися. Педагог, вступая в диалогическое взаимодействие с учеником, прежде всего формирует у него адекватные смыслы, активную жизненную позицию, развивает потребность в знаниях и познании мира, способствует превращению учащихся из объектов влияния и воздействия учителей в субъектов личностного и профессионального самоопределения и самоутверждения.
В отечественной психологии, в рамках теории деятельности, было проведено ряд исследований по изучению трансляции и передачи смыслов в процессе обучения. В работах Е.Ю Артемьевой и И.Б. Ханиной [3] рассмотрена динамика присвоения смыслов при направленной их трансляции в обучении. С точки зрения этих исследователей, эффект обучения заключается не только в приобретении новых знаний и навыков, но и новых смыслов. Они отмечают, что в процессе обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, величина которого (сдвига) определяет эффективность усвоения учебного курса. Также в ходе экспериментального исследования было выявлено, что в процессе усвоения учебного курса семантика обучаемых изменяется в сторону сближения с семантикой преподавателя. Е.Ю. Артемьева и И.Б. Ханина предлагают рассматривать обуче-
ние «как трансляцию смыслов, дающую возможность строить новые смыслы не в непосредственно-практической деятельности, а при присвоении их» [3, с.174]. В результате своих исследований они приходят к выводу, что обучение - это инструмент построения смысловых систем, которые интегрируясь в субъективный мир (психологическую систему) изменяют его, перестраивают. Они отмечают, что эффективным обучение будет тогда, когда студенты (учащиеся) будут усваивать не только знания и навыки, передаваемые учителем, но и приобретать новые смыслы, которые неосознанно и практически бесконтрольно транслируются преподавателем (учителем) в форме субъективного опыта.
Схожие результаты в изучении изменений в семантическом поле в ходе взаимодействия и общения людей были получены в исследованиях Е.Л. Доценко [7], который сформулировал понятие смыслового резонанса. Под смысловым резонансом автор понимает двусторонний поиск заинтересованными партнерами по общению сходства их семантических структур. «Сходные содержания, структуры или процессы "находят" друг друга, чутко отзываются на факт любого совпадения между ними» [7, с. 105]. Далее Е.Л.Доценко операционально описывает процесс установления резонанса в процессе взаимопонимания. «Мой партнер, движимый стремлением внести определенность в наши взаимоотношения, вкладывает свое содержание в совместное семантическое поле. Моя душа откликается поиском сходства, находит нечто подобное - и совершает свой вклад в «Мы». Цикл повторяется со стороны моего напарника. Этот итерационный процесс, как на гомеостате, постоянно обеспечивает гибкий баланс между нашими психическими системами. Субъективно момент совпадения переживается как своеобразный душевный резонанс. Рабочим инструментом взаимопонимания становится создаваемая партнерами по общению общая семантическая (смысловая) структура, которая выступает специализированным переводчиком (интерпретатором) с одного субъективного языка на другой» [7, с. 180].
Исследователи, придерживающиеся психосемантического подхода, изучающие трансляцию смыслов, делают акцент на выявлении изменений, трансформации в смысловом (семантическом) поле, пространстве в ходе общения и взаимодействия партнеров.
Проблема процесса смыслообразования у студентов (учащихся) в ходе обучения исследована в работах А.Г. Асмолова («Смысловая педагогика»), А.К.Белоусовой («Организация совместной мыследеятельности школьников»), Е.В. Клочко («Инициация мыслительной деятельности»), И.В. Абакумовой («Смыслообразование в учебном процессе», «Смысловая дидактика»), В.В.Знакова («Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска»), Е.Ю. Патяевой («Заданное, стихийное и самоопределяемое учение») и др.
И.В. Абакумовой [1] была разработана концептуальная интегрированная модель смыслообразования, включающая в себя наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла компоненты и закономерности. По ее мнению, без рассмотрения данной модели невозможно раскрыть динамику смыслообразования. Разрабатывая концептуально-интегративную модель смыслообразования, И.В.Абакумова счита-
ет, что этот процесс одновременно обладает дескрипцией и непрерывностью смысла. По ее мнению, единство прерывности и непрерывности создает единое многомерное пространство смыслов и непрерывный процесс смыслообразования человека. Ею было предложено рассматривать динамику процесса смыслопроявления, который выглядит следующим образом: «смысловой выбор (смысловая дивергенция) - раскрытие смысла (понимание) - реализация смысла (событие) - переживание (смысловой след)», которая и есть составная часть целостного процесса смыслообразования[1].
Исследованием трансляции смыслов в обучении, развивая идеи И.В. Абакумовой, занималась в последнее время Л.Ц. Кагермазова [9]. Автор предлагает ввести в аппарат психологии и педагогики термин «смысловая коммуникация», которая понимается как существенная составляющая педагогической коммуникации, как интенция - актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником, как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной и проинтерпретированной, в систему жизненного опыта учащегося. Для реализации смысловой трансляции в виде межличностного диалога в учебном процессе ее была разработана модель диалоговой технологии, включающая следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле смыслообразования). Межличностный диалог, по мнению Л.Ц. Кагермазовой, может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективным для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов. В результате происходит направленная трансформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).
Исследованию передачи смыслов и значений в процессе обучения посвящены работы С.М. Джакупова [8]. Он обращает внимание на то, что в процессе обучения преподаватель делает акцент на передаче значений (знаний), которые в конечном итоге приводят к формированию пассивных знаний. Параллельно с передачей значений возможен процесс передачи смыслов. Передача смыслов учителем и их усвоение учащимися приводит к формированию у них активных знаний и готовности к практическим действиям. С.М. Джакупов приходит к выводу, что деятельность преподавате-
ля состоит из двух компонентов: передача знаний, значений через взаимодействие в учебном процессе и формирование субъективного отношения к этим знаниям через передачу смыслов. В качестве системообразующего фактора структуры процесса обучения, а также фактора, влияющего на его интенсивность и эффективность, выступает совместно-диалогическая познавательная деятельность, в ходе которой у субъектов образуется общий фонд смысловых образований, т.е. «общий фонд информации, формируемый в условиях общения». Экспериментальным путем С.М. Джакупов [8] доказал, что процесс формирования общего фонда смысловых образований имеет поэтапную интериоризацию и оказывает регулирующее влияние на процесс совместной мыслительной деятельности. Общий фонд смыслов формируется в процессе обмена смысловыми образованиями, актуализируемые совместной деятельностью. Обмен смысловыми образованиями осуществляется не только в процессе обмена информацией о целях, задачах и способах деятельности, но и в оценках и отношениях к деятельности, которая передается с помощью эмоционального канала [8, с.146].
На начальных этапах псевдосовместной деятельности у партнеров имеются цели и задачи, а вот общий смысл деятельности и мотив формируется позже. В зависимости от степени присвоения общего фонда смысловых образований в совместной деятельности происходит процесс реконструкции целей партнеров, различная смысловая обеспеченность которых оказывает дифференцированное влияние на целеобразование [8, с.161]. Принятие и включение целей партнера в свою мотивационносмысловую сферу является основой для формирования общего смыслового фонда.
С.М. Джакупов [8] приходит к выводу, что в совместно-диалогической познавательной деятельности у учащихся происходит формирование общих целей, мотивов и смыслов, которые, в свою очередь, оказывают влияние на интенсивность и эффективность усвоения знаний (процесса обучения).
А.К. Белоусовой [4] в ходе исследования совместной мыслительной деятельности учащихся был выявлен процесс, протекающий в ходе общения, когда один из участников может передать другому смыслы и значения вербально-логическими или невербально-эмоциональными средствами. Этот процесс автор предложил назвать смыслопередачей.
Анализ экспериментальных данных, полученных в ходе исследования смыслопередачи в диаде и их обобщение, показали, что трансляция смыслов и смыслопередача в ходе общения возможна при обязательном соблюдении ряда условий. Первым условием является установление контакта между партнерами, благодаря которому происходит дальнейшая коммуникация, обмен мыслями, информацией, знаниями и т.д. В установлении и поддержании контакта между партнерами (в нашем случае между преподавателем и учащимся) особую роль играет социальный контекст, среда, в которую погружены партнеры по общению. Как известно, различные социальные контексты (национальные, этнические, профессиональные, культурные общества и т.п.) имеют различные традиции, взгляды, социаль-
ные нормы, социальные установки и т.п., при несовпадении которых происходит непонимание или искаженное понимание партнерами друг друга.
На первом этапе преподаватель (учитель) раскрывает свою индивидуальную психологическую ситуацию, он актуализирует в значениях отраженные психологические качества предметов, явлений, событий, фактов, логику предметных отношений. На этом этапе преподаватель должен учитывать, что не всегда возможно одномоментное смыслопостижение студентами (учениками) значений и смыслов предметов, явлений. Возможно, воспринимая психологическое качество предмета, «презентируемого» преподавателем, студент (ученик) может отразить совсем иное, но соответствующее ему психологическое качество данного предмета или явления.
Следующими важными условиями являются понимание и взаимопонимание партнерами друг друга. Говоря о понимании, мы имеем в виду когнитивную составляющую, т.е. наличие, так сказать, «здравого смысла» и развитого мышления, для того чтобы сформулировать, вербализовать мысль, с одной стороны, и понять текст, сообщение, основную мысль, сущность, с другой. Параллельно с презентацией и пониманием текста учитель и ученик должны уметь расшифровывать мотивы и цели друг друга, а также эмоции и чувства, испытываемые ими в процессе смыслопередачи. В данном случае большую роль играют такие механизмы социального восприятия, как эмпатия, идентификация, рефлексия и межличностное взаимопонимание. При соблюдении данных условий, в процессе смыслопереда-чи, в диалоге учитель - ученик, мы можем наблюдать такие микроэтапы, как смыслопостижение, смыслообразование, обмен мотивами, целями, ценностями, конфликт смыслов, оценка смыслов и ценностей, их обессмысливание и обесценивание, смыслоумирание. На данном этапе между преподавателем и студентами (учителем и учениками) происходит дальнейшее раскрытие своих индивидуальных психологических ситуаций, их переоце-нивание и перестройка, ведущие к формированию общей психологической ситуации. Важным условием формирования общей психологической ситуации является принятие партнера как значимого человека, принятие преподавателем студентов, а студентами — преподавателя.
На последнем этапе происходит формирование общей психологической ситуации, где при смыслоумирании одних, другие смыслы и ценности совпадают, формируются и оформляются, становятся общими, актуальными. Здесь же можно наблюдать и возникновение и актуализацию новообразований у участников диалога, как у студентов, так и у преподавателя. Выводы. Категория «смысл» в отечественной психологии рассматривается с различных сторон и в различных аспектах: смыслы и смысловые образования действуют как механизм регуляции деятельности, они придают деятельности смысловую направленность; смыслы - элементы семантического слоя, выделяемого в субъективном опыте; смысл - значение вещи; смысл -предельный, исходный образ понимания текста, сообщения; смысл -многофакторное понятие, складывающееся из отношений к миру, к людям, объясняющее человеческую сущность, смысл жизни; смысл - субъективная значимость предметов, особые (психологичские) качества предметов. Смыслы делают мир ребенка реальным.
Современные исследователи приходят к выводу, что образовательное пространство должно быть наполнено не только значениями (т.е. знаниями), но и смыслами (т.е. психологическими качествами предметов), которые должны транслироваться преподавателями (учителями) студентам (ученикам). Передача смыслов в системе преподаватель - студент (учитель
- ученик) оказывает влияние на формирование смысловой сферы, смысловых установок и смыслообразование учащихся. Такая трансляция возможна в общении учителя с учеником, в процессе диалогического общения.
В ходе экспериментального исследования особенностей процесса смыслопередачи в образовательном пространстве нами было выявлено, что данный процесс не является жестко детерминированным и не позволяет строить долгосрочные планы и проекты управления процессом смысло-передачи, состояние и ход которого не прогнозируем. Трансляция смыслов, т.е. процесс смыслопередачи, идет нелинейно, с ответвлениями, тупиковыми вариантами, причем выход на эти траектории - дело случая, «малой флуктуации в период кризиса», точнее говоря, в период конфликта смыслов, мотивов, установок, ценностей. Поэтому каждая лекция, урок, в которой наблюдается смыслопередача, каждый контакт преподавателя и студента уникальны и неповторимы.
Библиографический список
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). / И.В. Абакумова. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2003. - 480 с.
2. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования социального развития личности; отв. ред. И.А.Джидарьян. - М.: ИП АН СССР, 1991. - С. 5-38.
3. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. / Е.Ю. Артемьева. - М.: Наука, Смысл. - 1999.
4. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. / А.К. Белоусова. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 360 с.
5. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. / А.А. Брудный. -М.: Лабиринт, 1998. - 335 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984.
7. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и
механизмы. / Е.Л. Доценко. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 202 с.
8. Джакупов С.М Целеобразование в совместной деятельности: ав-тореф.дис. ... канд. психол. наук. / С.М. Джакупов. - М., 1985.
9. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теории и технологии направленной трансляции смыслов в обучении: авто-реф. дисс. ... д-ра психол. наук. / Л.Ц. Кагермазова. - Ростов н/Д, 1999.
10. Клочко В.Е. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский; под ред. Г.В. Залевского. - Томск: Изд-во Томского университета, 1999. - 154 с.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2т. - М.: Педагогика, 1983.
13. Леонтьев Д.А. Психология смысла. / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл,
1999.
14. Лобок A.M. Антропология мифа. / А.М. Лобок. - Екатеринбург, 1997. - 688 с.
15. Мазур Е.С. Смысловая регуляция деятельности (на материале некоторых видов патологии): автореф. дис.... канд. психол. наук. / Е.С. Мазур. - М., 1983. - 17 с.
16. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. / В.Ф. Петренко. - Смоленск: Изд-во Смоленс. гуманит. ун-та, 1997. - 396 с.
17. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис.... д-ра психол. наук. / В.И. Слободчиков. - М., 1994.
- 78 с.
Материал поступил в редакцию 04.06.09.
E.A. SUROEDOVA
MEANINGS AND TRANSFERENCE OF MEANINGS IN THE EDUCATIONAL AREA
The author envisages the problem of the meaning and getting a meaning across in the educational area at the present stage. Research on transference of ideas in educational process is analyzed. The process of getting an idea across is described.
СУРОЕДОВА Елена Александровна, старший преподаватель кафедры «Философия» ДГТУ. Окончила РГУ, факультет психологии (2001).
Область научных интересов: психология личности (общение, смыслы и смысловая сфера, смыслопередача)
Автор 11 научных публикаций.
suroedova@mail.ru
