CC BY
65
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 1
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В.В. Хитрюк
(факультет педагогики и психологии учреждения образования "Барановичский государственный университет", Республика Беларусь; e-mail: hvv64@tut.by)
В статье раскрывается сущность педагогической метапредметной компетентностно-контекстной технологии (МККТ) формирования инклюзивной готовности будущих педагогов; обоснованы концептуальная часть, содержание образования, процессуальная (технологическая) характеристика, программно-методическое обеспечение и критериально-оценочная часть технологии; сформулированы классификационные параметры.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность педагогов, метапредметная компетентностно-контекстная технология.
Значительные изменения, происходящие в национальных системах образования Российской Федерации и Республики Беларусь, заставляют исследователей серьезно задумываться над решением крайне сложных задач обеспечения качества подготовки будущих педагогов, способных эффективно решать профессиональные задачи в изменившихся образовательных условиях. Такими новыми профессиональными условиями являются условия инклюзивного образования, существенно изменяющие подходы к содержанию педагогического образования, и требования к профессиональным и социально-личностным компетенциям педагогов. В этой связи чрезвычайную актуальность приобретает разработка и внедрение педагогической технологии формирования их инклюзивной готовности уже на этапе профессионального становления и развития.
Под инклюзивной готовностью педагогов принято понимать сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях [1]. Структурными составляющими инклюзивной готовности педагогов выступают когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов представляет собой системный пролонгированный процесс, результатом которого является комплекс компетенций, предопределяющих намерения и способность к эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства.
В формате настоящего исследования мы опираемся на понимание сущности педагогической технологии, сформулированное М.В. Клариным [2], как системной совокупности и порядка функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Значимым в решении исследовательских задач является также определение феномена педагогической технологии Е.А. Ле-вановой как упорядоченной и задачно структурированной совокупности действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях [3]. Важным является понимание, что технологии подготовки педагогов в учреждениях высшего образования должны затрагивать все стороны образовательного процесса (содержательную, методическую, дидактическую), а также способствовать необходимым личностным трансформациям (когнитивным, эмоциональным, мотивационным, конативным, коммуникативным), определяющим модели профессионально-педагогического мышления и поведения.
Анализ литературы и последних тенденций в изменениях подготовки педагогов за рубежом свидетельствуют о переносе акцентов с традиционных университетских форм обучения (лекции, семинарские и практические занятия), обеспечивающих когнитивную составляющую подготовки педагогов, на "личност-но-развивающие стратегии, предполагающие преобразование мо-тивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур педагога" [3:158]. По нашему мнению, основу такой стратегии составляет компетентностный подход, позволяющий не только формировать комплекс профессионально значимых компетенций, но и развивать личностно значимые
профессиональные качества будущего педагога. Сформированность компетенций выступает в качестве показателей сформированно-сти готовности к профессиональной деятельности в актуальных условиях. Теоретическими и технологическими основаниями реализации компетентностного подхода выступает контекстное обучение. Обязательным педагогическим условием формирования инклюзивной готовности будущих педагогов является интеграция содержания образования, т.е. обеспечение метапредметности образовательного процесса. Таким образом, педагогическая технология формирования инклюзивной готовности будущих педагогов может быть определена как метапредметная (в процессуальном аспекте) компетентностно (с позиций образовательных результатов)-контектстная (содержательно).
Целью метапредметной компетентностно-контекстной технологии (МККТ) в формате настоящего исследования является формирование инклюзивной готовности будущего педагога как образовательного эффекта, обеспечивающего эффективность образовательных результатов — комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций на основе "погружения" в условия предстоящей профессиональной деятельности (внешний и внутренний контексты), определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства.
МККТ предполагает содержательное, методическое и дидактическое реконструирование и проектирование всего образовательного процесса, что находит отражение в содержании и функциях ее компонентов: в концептуальной части, содержании образования, процессуальной (технологической) характеристике, программно-методическом обеспечении и в критериально-оценочной части.
1. Концептуальная часть. Концептуальность МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов определяется ее опорой на положения гуманистического, компетентностного, деятельностного и контекстного подходов. Позиции гуманистического подхода в настоящей технологии определяют ценностно-смысловое содержание педагогического образования, предполагающее формирование предпосылок учителя-фасилитатора, для которого существенными являются следующие принципы взаимоотношений в образовательном пространстве: "искренность + + открытость + эмпатия", "понимание + принятие", "доверие + + сотрудничество" и "успешность, с которой я создаю взаимоотношения, содействующие развитию других людей как отдельных
личностей, являются мерой достигнутого мною этапа в собственном личностном росте" [4:63]. Компетентностный подход является концептуальным основанием МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, так как инклюзивная готовность предполагает сформированность комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций. Кроме того, компетентностный подход в высшем образовании обеспечивает технологичность образовательного процесса. МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов опирается на позиции деятельностной теории усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и предполагает создание условий "пристрастной" (А.Н. Леонтьев) учебной деятельности будущих педагогов в овладении профессиональной деятельностью, основной единицей которой является поступок. Важной составляющей МККТ является особым образом организованная и реализуемая учебная деятельность студента, определяемая как внутренним контекстом ("феноменальное поле" (К. Роджерс)), так и задаваемая внешним контекстом (условия профессионально-педагогической деятельности в инклюзивном образовании, полисубъектность инклюзивного образовательного пространства). Контекстный подход в МККТ служит основанием в определении источника содержания образования — профессиональная деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, с одной стороны, а с другой — условием широкого использования контекстных проблемных задач и ситуаций, решение которых является механизмом формирования "целостной структуры будущей профессиональной деятельности" будущего педагога [6: 129]. Важная роль при этом принадлежит ценностно-смысловому содержанию контекстов, детерминирующих формирование инклюзивной готовности будущих педагогов.
Психологическую основу реализации этапов МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов составляет психологическая технология конструктивного изменения поведения [3] как стадийный (подготовка, осознание, переоценка, действие) процесс, происходящий по спирали. Результатом является выход учителя в "слой духовно-практических отношений с транс-цендированием в область жизненных смыслов" [3:161]. Это созвучно процессу формирования инклюзивной готовности педагогов как в целом, так ее отдельных структурных компонентов. Реализация каждой стадии обеспечивается в МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов комплексом методов
и форм обучения и учения в образовательном пространстве учреждения высшего образования.
Метапредметность компетентностно-контекстной технологии формирования инклюзивной готовности педагогов обеспечивается решением проблемы содержательной разобщенности разных учебных дисциплин, составляющих содержание подготовки будущих педагогов посредством их интеграции в решении компетент-ностных задач и ситуаций проблемного характера. Таким образом, происходит переорганизация профессионального образования: от усвоения предметного содержания учебных дисциплин и основ наук к трансляции интегрированного содержания образования с целью формирования готовности и способности его осмысленного использования.
МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов имеет следующие классификационные параметры: по уровню применения — общепедагогическая; по основному фактору развития — социогенная; по концепции усвоения социального опыта — деятельностная (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); по ориентации на личностные структуры — технология саморазвития в сочетании с прикладной; по характе -ру содержания — гуманистическая, профессиональная; по типу управления — система малых групп; по организационным формам — академическая, групповая-индивидуальная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по направлению модернизации — дидактическое реконструирование; по категории обучающихся — массовая + "продвинутая".
Целевые ориентации МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов представлены группами: 1) дидактические: формирование комплекса академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих инклюзивную готовность педагога и эффективную работу в условиях образовательной инклюзии; содержательная интеграция учебных дисциплин, обеспечивающих целостность образовательного процесса; 2) развивающие: развитие социальной и педагогической толерантности, мыслительных процессов и качеств личности, обеспечивающих умение решать проблемные ситуации и задачи, умение принимать согласованные решения, развитие метапредметных способностей — овладение различными техниками и способами коммуникации, а также способностей к синтезу; 3) социализирующие: приобщение к идеям и ценностям инклюзивного образования, превентивная адаптация к условиям профессиональной деятельности в образовательной инклюзии, обучение общению и
взаимодействию с различными категориями детей и их ближайшим окружением.
2. Особенности содержания образования. МККТ предполагает:
— содержательную сопряженность дисциплин учебного плана подготовки будущих педагогов, отражающую смыслы, ценности инклюзивного образования, личностную и педагогическую толерантность и обеспечивающую реализацию "аксиологической консолидирующей функции образования" и реализующуюся посредством решения контекстных задач и ситуаций проблемного характера в рамках различных учебных дисциплин;
— цикличную временную (на протяжении всего срока подготовки специалиста) и пространственную (учреждение высшего образования, базы педагогических практик, участие в мероприятиях внеучебной деятельности и т.д.) пролонгированное^ процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, детерминированную поступательностью и эволюционностью социальных и культурных изменений;
— позитивную образовательную интерференцию, выражающую -ся в определении позиции, содержательном и логическом акцентировании учебного материала, определяющего идеи, ценности и принципы инклюзивного образования в учебных предметных областях всех блоков учебного плана подготовки специалистов, а также посредством введения учебной дисциплины " Основы инклюзивного образования";
— создание условий достижения эффекта "педагогического резонанса" посредством вариативности организационных форм, технологий и методов обучения, а также внеаудиторной деятельности (включение в волонтерскую деятельность, проведение ин-фо-кампаний, встреч с родительской общественностью и т.д.), обеспечивающей целенаправленное и комплексное формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, слагающих основу инклюзивной готовности будущих педагогов;
— создание условий оптимизации личного восприятия рисков инклюзивного образования у будущих педагогов;
— деятельностный характер освоения социального и профессионального опыта в процессе получения образования.
Использование МККТ формирования инклюзивной готовности педагогов предполагает последовательную реализацию следующих этапов:
Этап 1. Диагностико-мотивационный, целью которого является определение показателей уровня сформированности инклю-
зивной готовности будущих педагогов в целом и ее структурных компонентов, а также развитие внутренних мотивов профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования. Этот этап реализуется при изучении учебных дисциплин социально-гуманитарного, а также общенаучного и общепрофессионального циклов учебного плана подготовки педагогов ("Философия", "Социология", "Иностранный язык", "Экономическая теория", "Введение в педагогическую профессию" и др.).
Этап 2. Когнитивно-аффективный, целевой установкой которого является создание условий эмоционального принятия будущими педагогами всех субъектов инклюзивного образовательного пространства как ценности профессионально-педагогической деятельности, развитие профессионального мышления и поведения, овладение необходимыми знаниями и компетенциями. Этот этап реализуется при изучении учебных дисциплин общенаучного и общепрофессионального цикла и цикла специальных дисциплин учебного плана подготовки педагогов ("Педагогика", "Психология", "Теория и практика специального образования", "Основы инклюзивного образования" и др.).
Этап 3. Ценностно-смысловой, целью которого является "постижение смыслов другого человека и уяснение целей и мотивов, стоящих за этими смыслами" [7: 132], а также включение их в индивидуальную ценностно-смысловую структуру деятельности и/или ситуации. Это этап трансформации постижения (узнавание, понимание, "присвоение") смыслов "Другого" (смысл как "внутреннее логическое содержание, значение"), образование новых смыслов и их включение в сложную иерархическую структуру сформированной смысловой матрицы с последующим развитием системы смыслов, т.е. процесс перехода от смыслопостижения через смыслообразование к смыслоформированию. Условиями возникновения новых смыслов являются цели образовательной деятельности, содержание образования, дидактическая модель, а также профессиональные и личностные ценности, потребности и мотивы студента.
Этап 4. Конативный (практический), цель которого достигается при создании условий реализации намерения (готовности) в конкретных актах профессионального поведения, взаимодействия и общения в условиях инклюзивного образовательного пространства. Этот этап реализуется в процессе практического обучения, а также участия в различных видах внеучебной деятельности студентов.
Результатом каждого этапа является формирование компетенций, определяющих инклюзивную готовность будущих педагогов как в целом, так и ее отдельных структурных компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационно-конативного, коммуникативного, рефлексивного).
МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов предполагает использование возможностей учебной деятельности студентов (аудиторной и самостоятельной работы), учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, практического обучения (педагогические практики), а также вне-учебной деятельности (участие в тренингах, волонтерских отрядах, инфокампаниях и т.д.). Таким образом, МККТ предполагает трансформацию содержания будущей профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования (внешний контекст) в содержание высшего педагогического образования, отраженного в содержании учебных дисциплин, и формирование внутреннего контекста образования — профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих инклюзивную готовность.
Важное место в МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов отведено изучению учебной дисциплины "Основы инклюзивного образования", образовательными результатами которой является комплекс компетенций, определяющих компоненты инклюзивной готовности педагогов. В результате изучения этой учебной дисциплины у будущих педагогов должны быть сформированы способность и готовность:
— определять качественные особенности образовательных потребностей каждого ребенка и адаптировать с их учетом условия образовательного пространства (физические, психологические, педагогические);
— принимать ценности инклюзивного образования и осуществлять свою профессиональную деятельность на их основе;
— реализовывать социализирующую и адаптационную функции образования; использовать профессионально значимые умения, необходимые для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования;
— адаптировать и применять в практической деятельности в условиях инклюзивного образования педагогические стратегии, технологии и методики обучения и воспитания детей;
— реализовывать принципы инклюзивного образования в профессионально-педагогической деятельности;
— проявлять толерантное отношение ко всем субъектам инклюзивного образования, организовывать оптимальное взаимодействие и общение с ними;
— организовывать эффективное социальное партнерство педагогов, родителей, специалистов в решении задач обучения, воспитания, сопровождения детей в условиях инклюзивного образования;
— консультировать и обучать родителей (программа "Успешное родительство"), использовать в работе с родителями семей-но-ориентированный подход с центрацией на личности ребенка.
3. Процессуальная характеристика. Реализация технологии предполагает использование широкого арсенала методов, дидактических приемов, педагогических средств как обучения, так и учебной деятельности студентов: тренинги, кейсы, проекты, имитационные методы (ролевые игры, социальный интерактивный театр, пресс-конференции, дебаты), разработка профессионально-педагогического портфолио, составление и решение педагогических ситуаций, обобщенных профессиональных задач и др. [8].
Ядром МККТ является понятие "контекстные проблемные задачи и ситуации", определяемое в формате настоящего исследования как "обобщенные знаковые модели" (А.А. Вербицкий) предметного и социального содержания профессионально-педагогической деятельности, отражающие проблемы взаимодействия, общения, обмена социальным опытом субъектов инклюзивного образовательного пространства, решение которых выступает средством формирования комплекса академических, профессионально и социально-личностных компетенций, определяющих инклюзивную готовность педагога.
МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов предполагает широкое использование семинаров-тренингов, позволяющих решать ряд таких задач, как: диагностика сформи-рованности инклюзивной готовности (диагностика личностных и профессиональных качеств, педагогической толерантности, показателей сформированности компонентов инклюзивной готовности); формирование опыта работы в команде и принятия согласованных решений; развитие рефлексивных и коммуникативных компетенций, определяющих инклюзивную готовность педагогов; деятельностное усвоение профессионального и социального опыта посредством рефлексии, переоценки моделей поведения; формирование методического арсенала работы с субъектами инклюзивного образовательного пространства (родители, дети и др.)
по позиционированию идей и ценностей инклюзивного образования и др.
4. Программно-методическое обеспечение МККТ представлено учебными планами подготовки специалистов (специальности "Начальное образование. Дополнительная специальность", "Начальное образование", "Дошкольное образование. Дополнительная специальность", "Дошкольное образование") и учебными программами дисциплин с обозначением тем и вопросов, содержание которых конгруэнтно задаче формирования инклюзивной готовности педагогов; программой учебной дисциплины "Основы инклюзивного образования"; практикумом к учебной дисциплине "Основы инклюзивного образования" [8]; учебно-методическим пособием и практикумом "Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития" [9, 10].
Разработанное программно-научное обеспечение удовлетворяет требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.
5. Критериально-оценочная часть. Сущностными характеристиками педагогической технологии, выступающими критериями ее технологичности, принято считать концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, а также целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях.
МККТ технология формирования инклюзивной готовности будущих педагогов обладает признаками системности: включает комплекс взаимодействующих компонентов (цели, содержание, этапы, формы, методы, средства), воспринимающихся как целое и находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой. Системность разработанной технологии подтверждается наличием свойств, определяющих данный феномен в качестве системы: целостности (сила связи между компонентами внутри технологической системы выше силы связей ее отдельных компонентов с элементами внешней среды); эмерджентности (возможности МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов превосходят возможности каждого ее отдельного компонента, а характеристики и свойства компонентов не сводятся к сумме свойств каждого их них); интегративности (наличие качеств, характеризующих всю МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов и не присущих каждому отдельному компоненту), иерархичности и логике процесса (каждый отдельный компонент технологии может быть рассмотрен с позиций системы, а сама МККТ формирования инклюзивной готовности
будущих педагогов может быть рассмотрена как элемент общей системы подготовки педагогических кадров).
МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов соответствует критерию управляемости, поскольку предполагает актуальную реализацию диагностического целеполага-ния, отвечающего требованиям необходимости (формирование инклюзивной готовности будущих педагогов является социальным заказом), реальной достижимости (учреждение высшего образования, осуществляющее подготовку педагогов, обладает необходимыми ресурсами и условиями для достижения целей формирования их инклюзивной готовности), точности (используемые формы и методы обучения адекватны планируемому результату), проверяемости (основу инклюзивной готовности составляет измеряемый и сопоставляемый с уровневым эталоном комплекс компетенций, определяющий содержание всех ее структурных компонентов). Кроме того, МККТ обеспечивает планирование и проектирование образовательного процесса, позволяющие достичь поставленной цели и решить необходимые задачи.
МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов воспроизводима и вариабельна, так как не имеет персонифицированных характеристик и может быть быстро встроена в образовательный процесс любого учреждения профессионального образования (среднее, высшее), осуществляющего подготовку педагогических кадров для всех уровней образования.
Эффективность МККТ формирования инклюзивной готовности будущих педагогов как соотнесение достигнутых результатов с ожидаемыми (прогнозируемыми) целями определяется с точки зрения различных аспектов:
— экономическая эффективность — сокращение временных (а значит, финансовых) затрат в подготовке педагогов к работе в реальных профессиональных условиях — условиях инклюзивного образования;
— педагогическая эффективность — степень соответствия результатов реализации технологии проектируемым целям, а также оптимальность отбора средств их достижения;
— социальная эффективность — повышение профессиональной компетентности педагогов, а также результативность технологии с точки зрения субъектов образовательного процесса.
Таким образом, разработанная педагогическая метапредмет-ная компетентностно-контекстная технология формирования инклюзивной готовности будущих педагогов является самостоятель-
ным теоретическим феноменом, а также эффективным средством подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Новизна предлагаемой МККТ формирования инклюзивной готовности педагогов определяется привлечением содержания образования, особой композицией различных форм, методов обучения и педагогических средств в достижении образовательных результатов, получении образовательных эффектов посредством интеграции предметных областей учебных дисциплин учебного плана подготовки педагогов, "раздвижения" предметных возможностей учебных дисциплин, создания условий формирования академических, профессиональных, социально-личностных компетенций, а также предпосылок целостного профессионально-педагогического мышления, мировоззрения, поведения. Практическая значимость определяется достижением образовательных результатов подготовки будущих педагогов, соответствующих требованиям социального заказа — формирования комплекса компетенций, определяющих содержание готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Список литературы
1. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева. 2013. № 3 (79). С. 189—194.
2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. 80 с.
3. Леванова Е.А., Серых А.Б., Лифинцев Д.В. Технологии субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений. Калининград: БИЭФ, 1999. 98 с.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинт, Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.
5. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 414 с.
6. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2010. 336 с.
7. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. 360 с.
8. Хитрюк В.В. Основы инклюзивного образования: практикум. Мозырь: Белый ветер, 2014. 136 с.
9. Хитрюк В.В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: вопросы и ответы: Учебно-методическое пособие для студентов учреждений высшего образования. Ба-рановичи: РИО БарГУ, 2011. 200 с.
10. Хитрюк В.В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: Практикум для студентов учреждений высшего образования. Барановичи: РИО БарГУ, 2011. 224 с.
INCLUSIVE EDUCATION:
EDUCATIONAL TECHNOLOGY READINESS
OF FORMATION OF PERSPECTIVE OF TEACHERS
V.V. Khitryuk
The article reveals the essence of a meta-competence-contextual technology (MCCT) of formation inclusive readiness of the perspective teachers; conceptual part, the content of education, procedural (technological) characteristics, software and methodological support and criterion-evaluation part of the technology are justified; classification parameters are formulated.
Key words: inclusive education, inclusive readiness of teachers, meta-com-petence-contextual technology.
Сведения об авторе
Хитрюк Вера Валерьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики учреждения образования "Барановичский государственный университет" (Республика Беларусь); докторант Балтийского федерального университета им. И. Канта. Тел.: (+375 29) 357-70-58; e-mail: hvv64@tut.by
