CC BY
9ВОПРОСЫ ЗДОРОВЬЯ В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37+613
В. А. Худик
ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ОБУЧАЮЩИХСЯ1
Введение. Образовательный период в жизни человека занимает большую часть времени, так как фактически на протяжении всей жизни приходится чему-то учиться, постоянно пополнять свой опыт новыми знаниями, навыками и умениями. Правда, фактологически мы соглашаемся с основным периодом пребывания в образовательной деятельности - с момента посещения дошкольных учреждений, школы и заканчивая обучение в средних профессиональных или высших учебных заведениях. Фрагментарно после получения профессионального
1 Статья публикуется по решению оргкомитета Всероссийской научно-практической конференция с международным участием: «Общественное здоровье и качество жизни: междисциплинарный подход», которая состоится 21-22 октября 2022 года в Санкт-Петербурге. Организаторы конференции: Российский государственный педагогический университета имени А. И. Герцена; Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт педагогики и психологии высшего образования (примеч. ред.).
образования некоторые продолжают обучение в аспирантуре, другие - повышают свою квалификацию в избранном виде трудовой деятельности, или обучаются по программам профессиональной переподготовки, что представляет собой непрерывный процесс обучения.
Вся суть образования сводится к тому, чтобы подготовить человека к следующему этапу его жизни, основываясь при этом на ведущие в его возрасте виды деятельности. В дошкольном детстве - подготовить ребёнка к обучению в школе, создавая благоприятные условия для его успешной социальной адаптации к новым условиям жизнедеятельности. В школьном возрасте, который длится достаточное время, ребёнок прощается с детством, приобретает необходимые учебные навыки, формируется как ответственная личность, способная отвечать за свои поступки, определяется с учебной направленностью своих интересов, обнаруживает проявления критичности в оценке своих и чужих достижений, в том числе и в учёбе. Подрост-
ковый и ранний юношеский возраст характеризуют взрослеющего человека как социально зрелую личность, подготовленную к самостоятельной жизни, выбору профессии и к трудовой деятельности. В некотором смысле - это идеальный вариант, который бы устроил родных и близких обучающегося и его педагогов. На деле же результаты взросления выглядят по-разному - одни более успешны и требовательны к себе, другие - с ранних лет обучения в школе утрачивают к ней интерес, пуская всё на самотёк, третьи - двигаются по предначертанному семьей пути, робко или с конфликтами перенося тяготы жизни.
Современное общество устроено таким образом, что родившемуся человеку не остается делать ничего, как следовать устоявшимся канонам -двигаться по пути уровневого образования, чтобы на выходе получить возможность трудоустроиться и далее двигаться по карьерной лестнице к пенсионному возрасту и покою. Но уже с момента рождения человеку приходиться разменивать своё «здоровье» на «не здоровье», поскольку окружающая его среда и образ жизни далеки от идеальных условий, поэтому влияние экзогенных факторов на соматическую и психическую сферы остаётся значимым, что порождает проблемы эндогенного характера внутренней среды организма с вытекающими последствиями в этиологии, клинике и патогенезе различных заболеваний. В молодом возрасте данные этио- и патогенетические факторы интегрируются в состояния предболезни, то есть той незаметной симптоматики, которая обеспечивает
развитие детских нервозов, конфликтных переживаний, психогений, пр. А поскольку этот период времени в основном связан с образовательной средой, то и сама образовательная среда нередко может выступать патогенетическим фактором в развитии учебной дезадаптации, обусловленной стрессами и неврозами, маскирующимися под различные отклоняющиеся формы поведения - отказы от посещения образовательного учреждения, жалобы на боли в эпига-стральной области, нарушения режимов сна и бодрствования и т. д.
Вполне очевиден тот факт, что многие молодые люди, заканчивающие школу, обнаруживают целый ряд нарушений деятельности организма - от снижения зрения, слуха до расстройств пищеварения и нервной системы; от нарушений массы тела до проблем с опорно-двигательным аппаратом, пр. Психическая сфера молодых людей также оказывается достаточно уязвимой, слабоустойчивой к конфликтам, навязчивым состояниям и различным зависимостям. И хотя речь идёт о физическом и психическом созревании молодых людей, что, возможно, в общей массе статистически достоверно указывает на физическую и социальную зрелость вчерашних школьников, проблемы со здоровьем тем не менее остаются актуальными для каждого конкретно взятого человека.
Основная часть. В исследовании настоящей проблемы обращают на себя внимание следующие основные причинно-следственные факторы:
1. Общие конституционально-генетические факторы как внутрен-
ние патогенетические предиспози-ции аномалий физического и психического развития в детском и подростковом возрасте, усиливающиеся или компенсирующиеся на следующих возрастных этапах жизненного пути [1]. Исследованиями установлено, что наличие неблагоприятного генетического фона способствует формированию преморбидных1 характерологических свойств, проявляющихся при негативных социальных факторах развития в детском и подростковом возрасте. Аномалии психического развития манифестируются в детском возрасте и на последующих этапах возрастного развития представляют собой угрозу для физического и психического здоровья индивида, усугубляют его учебную (более широко - социальную) дезадаптацию. Такие дети обнаруживают школьные проблемы -для них характерно непосещение учебных занятий, проявление пове-
1 Преморбид (от лат. morbus - болезнь) - предшествующее и способствующее развитию болезни состояние (на грани здоровья и болезни), когда защитные и приспособительные силы организма перенапряжены или резко ослаблены [2]. Факторы, отвечающие за преморбид, могут быть как врождённые, так и приобретённые, что впоследствии оказывают влияние на течение болезни в случае её возникновения [3, с. 526]. В психологии данное понятие рассматривается в аспекте личностных качеств, свойственных индивиду до начала заболевания, тогда как в психиатрии - это свойства личности, констатируемые до возникновения психического расстройства (примеч. ред.).
денческих реакций с психопатическими и иными формами реагирования, склонность к принятию пагубного воздействия асоциальных микрогрупп и проявление собственного делинкветного поведения2.
Ещё одним важным аспектом влияния конституционально-генетических факторов развития выступают различного рода соматические заболевания, возникновение которых может быть обусловлено также средо-выми компонентами - экология окружающей среды обитания людей, образ жизни, особенности режимов сна и бодрствования, интоксикаци-онно-аллергические вредности, пр. В условиях образовательной среды данные факторы выступают в контексте травматизации личности обучающегося, способствующие формированию вторичных (третичных) дефектов личности. В этом смысле группа детей с ограниченными возможностями здоровья3 значительно расширяется, поскольку каждый ребёнок в детстве переболел разными инфекционными и другими соматическими заболеваниями, последствия которых могли отразиться на
2 Делинквентное поведение (лат. delictum - проступок, англ. delinquency -правонарушение, провинность) - антиобщественное противоправное поведение человека, воплощённое в его проступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом [4].
3 Статья 79 Федерального закона «Об образовании» определяет организацию получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [5].
его органах зрения, слуха, опорно-двигательной системе, интеллектуальной деятельности в целом. Кроме того, целый ряд заболеваний приобретает характер хронических, поскольку недостаточные профилактические осмотры и диспансеризация населения в постсоветский период времени пришли в упадочное состояние (особенно в регионах сельской местности). Отсутствие профилактической медицины способствует ухудшению здоровья населения, а применительно к детскому и подростковому возрасту оказывает своё пагубное влияние на учебную мотивацию и успеваемость, в том числе по дисциплинам физической подготовки, выносливости, что должно учитываться в работе по программам профессиональной ориентации с учащимися и в вопросах трудоустройства молодых людей.
2. Педагогическая образовательная среда как фрустрация, обусловливающая возникновение детских неврозов, соматических и нервно-психических расстройств [6-7]. Исследователи отмечают, что в основе искажения внутренней образовательной среды лежат механизмы нарушенных отношений между субъектами педагогического взаимодействия - педагогом и обучающимся, что приводит к так называемой «дидактогении»1, другим последствиям, характеризующим проявления школьной дезадаптации.
1 Дидактогения [гр. didaktikos поучительный + gennao порождаю] - заболевание, возникающее как реакция на применяемые методы обучения и воспитания [8, с. 163].
Фактически большая часть обучающихся, начиная с посещения дошкольного образовательного учреждения и заканчивая обучением в вузе испытывала на себе тяготы «образовательной жизни», когда несогласованность действий некоторых педагогов с внутренним миром обучающегося могло приводить к излишней аффективности поведения последнего - к отказу посещать образовательную организацию, выполнять учебные поручения и т. д. В этом смысле особые образовательные потребности обнаруживают не только дети с ОВЗ и инвалиды, но и вполне здоровые в физическом и психическом отношении учащиеся, чьё соматическое и психическое здоровье не является статичным, а находится в постоянном изменении. Эти особенности педагогический коллектив образовательной организации должен учитывать, точно так же, как и дети должны учиться понимать, что педагоги - живые люди со своими проблемами своего физического и социально-психологического состояния.
Образовательная жизнь построена таким образом, что обучающиеся находятся в постоянном стрессе, обусловленном необходимостью посещать учебное заведение и выполнять учебные поручения, тогда как их интересы могут лежать в иной плоскости увлечений, занятий и т. д. Кроме того, нередко когнитивно-личностные особенности обучающихся в сочетании с очевидными успехами или неудачами образовательной деятельности не учитываются педагогами, что может способствовать возникновению конфликтных переживаний у
субъектов учения. Оценивание при этом не всегда представляется адекватным со стороны субъектов совместной образовательной деятельности, что порождает развитие различных видов анозогнозии1 в структуре психогенно обусловленных реакций обучающегося.
В целом следует обратить внимание на то, насколько пагубными для обучающегося являются так называемые проверочные работы; несут ли они в себе истинный мотивационный аспект когнитивного развития? К чему в реальности обучается «испытуемый» при контрольных измерениях -как научиться «списывать», как компилировать тексты и содержание известных источников, можно ли надеяться на особенности механической памяти (зазубривание) или вербальное манипулирование определенными ассоциациями, пр.? Насколько подготовка и выполнение «домашних» заданий, подготовка и сдача экзаменов формируют критичность мышления; насколько аффективное поведение обучающегося отражает удовлетворенность успехами собственной деятельности; могут ли субъекты педагогического взаимодействия находиться в состоянии
1 Анозогнозия (новолат. anosognosia; греч. а- - не- + юш^ - болезнь + ууйо^ -знание, познание) - отсутствие критической оценки больным своего дефекта либо заболевания [9]. Нами развитие критичности и её нарушения рассматриваются в контексте влияния аффекта на интеллектуальную (рассудочную) деятельность, что проявляется в оценке себя, своих способностей и оценки окружающих лиц [10].
«обмана» кажущейся успешности образовательной деятельности? Об этом, например, может свидетельствовать экзаменационная ведомость по одной из дисциплин студентов вуза, когда практически все студенты группы имеют отметку «отлично», а отметка «удовлетворительно» является крайней редкостью. Ведь не случайно многие студенты, имеющие «красный диплом», после окончания вуза, в реальности (на практике) оказываются далёкими от необходимого уровня профессиональной подготовки.
Проблема оценки обучающихся не нова, но требует качественного подхода в меняющихся условиях информационно-коммуникативной образовательной среды. Личность обучающегося в центре внимания экспертизы образования. Поэтому всегда очень важным является то, что мы оцениваем - знания, навыки, умения? Или в качестве оценки выступает то, как смог на вербальном уровне изложить материал опрашиваемый, насколько он смог себя проявить с точки зрения поведения? Конечно, все перечисленные атрибуты важны, но скорее всего они отражают особенности психической сферы обучающегося, показывают его адаптивные способности, навыки владения собой и своими эмоциями. Но педагогу важно знать, какие психологические новообразования сформировались у обучающегося в связи с освоением данного учебного предмета, насколько полученные знания оказались интегрированными в общую структуру будущей профессиональной деятельности, насколько сформированы элементы профессионального мышления?
Вполне очевидно, что подготовка и сдача учебных заданий, зачётов или экзаменов несёт в себе определенную нервно-психическую напряженность для обучающихся, может вызывать вегето-сосудистые нарушения, изменения в соматическом статусе и общей активности, отражается на поведении в целом. А сам процесс сдачи, например, экзамена нередко превращается для обучающихся в определенную экзекуцию (наказание), когда педагог ощущает себя «властелином», вправе которого вести себя так, чтобы «испытуемому» вспомнить всего его «грехи» и отношения к учёбе. Правда, период зачётно-экзаменационной сессии длится установленное время, к которому обучающиеся готовятся, проявляя адаптивные и индивидуально-личностные способности.
В период подготовки к зачётам, экзаменам обучающиеся могут тратить значительное время, применяя различные методики, чтобы «запомнить» изучаемый материал - пишут «шпаргалки», «зазубривают» отдельные темы, «пересказывают» прочитанное... Однако, уже на самом экзамене обнаруживают полную несостоятельность, рассеянность, отсутствие знаний и аффективную неустойчивость. А во время ответов нередко наблюдаются расстройства поведения - тики, импульсивные подергивания конечностей, гиперемия лица и шеи, нарушение речи и последовательности суждений, что воспринимается педагогом, как проявление «неуверенности в себе», «слабой подготовленности» учащегося. И, как следствие, эти особенности
поведения влияют на оценку, то есть оцениваются не знания и стиль мышления, понимания, а особенности умения управлять собой в условиях стресса. Поскольку другие учащиеся, которые может и недостаточно подготовились к экзамену, но успешно справляющиеся с эмоциональностью, получают в итоге лучшие отметки.
Ещё в первой половине XX века экспериментальным путём группой ученых (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. О. Добровицкий, С. Т. Шацкий, Р. М. Микельсон и др.) было изучено то, как экзамен влияет на соматическую и психическую сферы обучающихся [11]. Так, по утверждению А. Б. Залкинда, «Экзамен создаёт у школьников, студентов, да и у вполне зрелого ответственного человека -явления, полностью соответствующие симптомам острого травматического психоневроза. В тяжелой невротической травме, испытываемой объектом "экзаменационной контузии", играют активную роль многочисленные и разнообразные факторы. Во-первых, готовящийся к экзамену человек количественно перегружается..., притом в непрерывно возрастающем темпе. Во-вторых, .количественная перегрузка мозга развертывается в условиях наихудшей качественной продукции, .. .создаёт такое эмоциональное состояние, которое меньше всего способствует концентрирующей и дифференцирующей работе мозговой коры. В-третьих, эта ситуация эмоционально-интеллектуальной перегрузки вызывает ряд грубых объективно-физиологических расстройств.» [там же, с. 7].
Результаты исследований показали, что состояние испытуемых «до» и «после» сдачи экзамена изменялось в соответствии с ситуацией и установками экзаменуемых. Используя ассоциативный эксперимент на слова-раздражители различной направленности (в том числе и те слова, которые имеют определенное отношение к тематике экзамена, например, «книга», «экзамен», «физика», «провал», «комиссия» и др.), были выявлены различные характеристики поведения испытуемых, связанные с удлинением скорости реакции (до экзамена) или восстановление этих реакций (после экзамена), а также в отдаленные периоды после экзамена (через 3 месяца). Исследователи регистрировали также и другие изменения в моторно-сенсорной сфере, речевых реакций, интеллектуальной деятельности в целом. Было установлено, «экзамен травматизи-рует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, ... страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные, - такие лица прежде всего резко нарушают всё своё поведение под влиянием экзамена» [там же, с. 63-64].
Авторы исследования считали необходимым пересмотреть вопрос о необходимости экзаменов; они предложили учитывать поточные условия выполнения заданий в процессе классного (аудиторного) и домашнего (вне учебного) времени. По мнению исследователей, «Учет (достижений - прим. ред.) должен регулировать педагогический процесс на
ходу. Он должен показывать результаты прохождения любого участка педагогической работы с тем, чтобы могли быть приняты меры к немедленному исправлению, если результат получился неудовлетворительный. Таким образом, принцип непрерывного, постоянного учета должен заменить оценку в конце крупных разделов работы. Оценка же. примет характер подведения итогов, суммирования результатов отдельных мелких этапов работы, на основании которых и можно будет дать квалификацию» [там же, с. 120].
Очевидно, что такая точка зрения на оценивание результатов учебной деятельности имеет право на существование и в наши дни. Однако, в нынешних условиях образовательная среда постоянно меняется, привносятся элементы дистанционных форм обучения с привлечением компьютерных телекоммуникационных технологий, с расширяющимся информационным контентом по образовательным дисциплинам, программам, техникам усвоения учебного материала, формам самостоятельной работы, пр. А тестирование, как форма оценки знаний обучающихся, может вообще исключать влияние педагога, как фактора, обусловливающего фрустрацию1. Независимо от
1 Фрустрация (лат. йгейайо - «расстройство планов», «уничтожение замыслов») - психическое состояние, возникающее в ситуации невозможности удовлетворения тех или иных потребностей, или ситуация, при которой наблюдается несоответствие желаний имеющимся возможностям, что вызывает конфликт и является травмирующей ситуацией [12].
внедрения новых педагогических технологий, главным остается вопрос - чему обучаются учащиеся, какие новообразования в психической сфере личности возникают в связи с освоением той или иной конкретной областью знания и опыта, способствуют ли новые условия образовательной среды взрослению личности и подготовки её к самостоятельной трудовой деятельности? Возникает также много других вопросов, относящихся к различным уровням образования и требующих своего осмысления.
3. Социально-средовые условия, обусловливающие различные варианты формирующейся личности в детском и подростковом возрасте. Обеспечение образовательной деятельности необходимыми педагогическими условиями всегда являлось приоритетной задачей подведомственных учреждений Министерства просвещения, Министерства науки и высшего образования, Департаментов непрерывного профессионального образования, непосредственно самих образовательных организаций, начиная от дошкольных учреждений, школ и до профессиональных колледжей, вузов, научных организаций в регионах Российской Федерации. С материальной точки зрения лучше обеспечены техническими средствами обучения образовательные организации, находящиеся в крупных городах, тогда как в поселках и селениях, более отдалённых, наблюдается некоторый упадок, связанный также с недостатком специалистов, ограниченным количеством обучающихся, что в конечном итоге ведёт к закры-
тию этих образовательных учреждений. Обучающимся и педагогам приходится покидать родные места и переезжать в более крупные селения и города, где можно продолжить учебу, а педагогам - найти работу.
Тем не менее создание социально-средовых, культурных условий обитания образовательной организации во многом зависит от самих педагогов, роли администрации образовательного учреждения в порождении и сохранении быта, в приближении школы к жизненному укладу, истории и культуры родного края. Посетив одну из таких школ (по близости г. Сургута) в 2016 г., мы обратили внимание на то, что всё образовательное пространство рационально используется и заполнено непосредственным вкладом учащихся в прикладную направленность трудовой и творческой деятельности учащихся. Декоративно-прикладное искусство сочетается с историей и традициями Севера, с культурным и профессиональным укладом жизни. По мнению Т. М. Соколовой и соавт. [13], создание культуры быта и естественного пространства в обучении позволяет учащимся увидеть прикладную направленность изучения тех или иных учебных предметов, проявить свою самостоятельность и определиться с интересами к будущему профессиональному выбору. Такая среда обеспечивает позитивный микроклимат, формирует учебную мотивацию школьников, создает предпосылки к различным занятиям «по интересам», нивелирует чувство усталости и наполняет жизненное пространство школьников образовательными
потребностями в течение дня и всего периода обучения в школе. Похоже, что такие образовательные учреждения представляют собой некий идеальный вариант современной общеобразовательной школы, где сохранены культура и традиции прошлого, интегрированы современные образовательные педагогические технологии, что обеспечивает эффективность обучения и сохранение здоровья субъектов совместной образовательной деятельности. Важная роль в этом принадлежит взаимодействию различных социальных институтов, таких как «школа», «семья», «производственные коллективы» и «общественные организации», в деле реализации совместных проектов по подготовке молодых людей к самостоятельной жизни и профессиональному самоопределению [14-15].
Правда, не всегда обнаруживается довольно идеальная картина деятельности образовательных организаций. Нередки случаи, когда при позитивных социальных условиях имеют место изъяны воспитания, когда дети и подростки становятся на путь асоциального поведения. Делинквент-ные формы поведения особо коррелируют с вариантами детских и подростковых акцентуаций характерологических свойств взрослеющей личности [16], что способствует манифестации психопатических форм поведения и развитию других аномалий личности [17]. В этой связи возникает объективный вопрос. На каком этапе возрастного развития, при каких условиях социальной ситуации развития был упущен из виду ребёнок? Где в этом случае была се-
мья, школа, другие социальные институты? Как правило, тревогу бьют уже тогда, когда случилось что-то не поправимое, в то время, как асоциальные формы поведения (непосещение школы, употребление алкоголя, наркотиков, курение, разбои, грабежи, бродяжничество и др.) от ситуативных форм проявления приобретают статичный характер. А проведение профилактических мер различными учреждениями в условиях образовательной организации или семьи оказываются малоэффективными. В этих случаях задаются вопросом все - и школа, и семья, и правоохранительные органы, и лечебные учреждения. Ответ лежит в плоскости смыслообразований взрослеющей личности, её духовных и нравственных начал, интеллектуальной и волевой составляющей, почему-то оказавшейся вытесненной из внутреннего мира ребёнка ^ подростка ^ юноши ^ взрослого человека. Возврат к духовным источникам -путь к рождению и развитию новой личности, её психическому и телесному возрождению, путь такой же длительный и индивидуальный, не подпадающий ни под какие-либо известные «рецепты» педагогики воспитания и обучения, как и путь жизни любого из нас.
4. Информационно-коммуникативные зависимости как стимуляторы плацебо-активности, способствующие возникновению инфантильности субъектов образовательной среды и развитию парциальных синдромокомплексов клиники приобретённого слабоумия. Современные условия образования уже не
мыслимы без компьютерных технологий, информационных систем, баз данных и доступных источников получения информации по любым отраслям науки, практики и т. д. Обучающиеся используют все эти технологии, что создает для педагогов известные проблемы, относящиеся к тому, чтобы понять насколько успешно освоен тот или иной учебный материал, приобретены ли реальные знания, опыт, или же приобретены способы копирования, сохранения, компиляции и пр. То есть возникает объективный вопрос - чему мы учим в век информационно-коммуникативных технологий? Насколько устойчиво и пагубно формируем зависимость от компьютерных технологий, поскольку всё, что должно сформироваться и храниться в голове, теперь храниться на персональных компьютерах, гаджетах и информационных серверах сети интернет?
Развитие психической сферы человека в фило- и онтогенетическом аспекте сложилось таким образом, что только через непосредственный путь познания и обретения практического опыта формируются необходимые когнитивно-личностные характеристики и свойства субъекта учения. Развитие моторных навыков, устной и письменной речи, ассоциативной памяти и мышления, воображения и представления, пр. проходит длительный путь, наряду с созреванием структур мозга, то есть развития самого мозга благодаря включению человека в различные виды деятельности. Учебная деятельность - одна из них, при которой разворачивается
формирование необходимых интеллектуальных навыков, эмоционально-личностных свойств. И если, например, с письменной речью связано формирование тонкой моторики руки, грамматики языка, то невозможно исключить при этом развивающиеся зоны цитоархитектоники коры головного мозга. Но, к сожалению, компьютерные технологии нивелируют эти достижения мозга, когда пользователь усваивает только клавиатуру, а при отсутствии в начальной школе техник правописания, почерк детей напоминает письмо человека с последствия перенесенной черепно-мозговой травмы, точно так же, как и о грамматике языка вообще не приходиться говорить.
Увеличение количества информации на фоне снижения её качества способствует тому, что субъекты образовательной деятельности нередко теряются в правильности применения, совершают механически те же ошибки, которые «гуляют» по источникам в интернете в связи с недобросовестным заимствованием, компиляцией и т. д. Такое обучение дискредитирует саму систему образования, переводит субъектов педагогического взаимодействия в пользователей различных программных продуктов, технологий с заведомо предсказуемым результатом. Знания и технологическая зависимость выступают в качестве «плацебо-эффекта», поскольку учащийся презентует продукты деятельности, которые легко самостоятельно извлекает из различных баз данных, выдавая их за собственное «творение». Кажущееся «успешное» обучение на деле сво-
дится к «подтасовке» нужных результатов, которые бы удовлетворили и обучающегося, и педагога. Подобная системная ошибка проецируется на все уровни образования, что объективно ведёт к формированию парциальных и тотальных симптомов клиники приобретенного слабоумия у субъектов образовательной деятельности - педагогов и обучающихся [18], а также к проявлению инфантильности личности вне информационно-компьютерных, коммуникативных систем. И только непосредственное включение вчерашних выпускников образовательных организаций в профессиональную деятельность ставит перед ними «новые / старые» задачи, связанные, например, с грамматикой, знаниями и опытом в той или иной области и т. д., когда им приходится навёрстывать упущенное, но теперь уже за дополнительное время и финансирование обучения.
5. Общая концепция морально-этического выхолащивания субъектов педагогического взаимодействия, приводящая к системе социальной «дегенерации» образования [19]. Сложившаяся система подбора педагогических кадров за последние 30 лет свидетельствует о полном разрушении традиций советской педагогической школы, когда на руководящие должности назначались высококвалифицированные специалисты -педагоги-практики, учёные. Советская высшая школа знаменовала собой развитие разных направлений в области науки и техники, напрямую была связана с прикладными отраслями народного хозяйства, что по-
зволяло готовить специалистов с учётом запросов социалистической экономики. В нынешних условиях образование, точно так же, как и здравоохранение, превратилось в реализацию платных услуг населению. Приём на работу специалистов в сфере педагогической деятельности свёлся к формализованному регламенту. Предпочтение отдаётся рекомендациям и лояльности к руководству учебным заведением. Тезис «.. .с улицы не берём.» уже ко многому обязывает «счастливчика», трудоустроившемуся в бюджетную образовательную организацию. Многие руководители учебных подразделений пользуются тезисом - «...набираю свою команду», чем способствуют усилению собственной позиции в разлагающей деятельности учебного заведения. Обучающиеся имеют возможность видеть, что происходит в педагогическом коллективе, получают опосредованный «воспитательный» заряд, то есть то, на что следует ориентироваться им самим же в дальнейшей будущей профессиональной деятельности.
Морально-этический аспект воспитания остаётся менее всего затронутым в деятельности образовательных организаций, фактически процесса воспитания как такого нет. Есть нормативно-правовые отношения, которые прописаны в каждой организации, их стараются соблюдать. Остальные проблемы, возникающие между субъектами совместной образовательной деятельности, должны решаться в «правовом поле».
Заключение. Затронутые вопросы лишь частично актуализируют
проблему здоровья субъектов совместной образовательной деятельности. При этом обучающиеся находятся в образовательном времени, которое считается наилучшим периодом их жизни. Субъективное же оценивание ими времени обучения разное, во многом определяется пережитыми стрессами, конфликтными состояниями, неврозами, а также позитивными воспоминаниями - о роли учителя в формировании интереса к учёбе, наставническом отношении к будущему, др.
Говоря об образовании, очевидно, необходимо ставить вопрос о том,
каким оно должно быть уже сегодня и в будущем, чтобы обеспечить сохранение здоровья подрастающего поколения? Разумеется, что необходимо сохранить те прошлые достижения педагогической науки и практики, которые показали себя на протяжении десятилетий советской власти и понимать, насколько те или иные технологии информационно-коммуникативного мира могут быть интегрированы в систему образования с учётом онтогенетических аспектов психологии развития и ак-меологии современного человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Монография. Киев: Здоровья, 1993. 144 с.
2. Преморбид // https://ru.wikipedia. о^/даЫ/Преморбид (дата обращения: 03.04.2022).
3. Блейхер В. М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 640 с.
4. Делинквентное поведение // https:// ru.wikipedia.org/wiki/Делинквентное_ поведение (дата обращения: 03.04.2022).
5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.10.2022) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.10.2022) // http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70 e2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (дата обращения: 12.09.2022).
6. Худик В. А., Тельнюк И. В. К вопросу о генезисе и профилактике ди-дактогении в условиях образовательной среды школы // Вестник Ленинградского государственного университета имени
А. С. Пушкина: научный журнал. 2012. № 4. Т. 5. С. 48-54.
7. Фесенко Ю. А., Худик В. А. Ди-дактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков // Вестник Череповецкого государственного университета: научный журнал. 2015. № 7 (68). С. 147-151.
8. Словарь иностранных слов. 11-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1984. 608 с.
9. Анозогнозия // https://ru.wikipedia. о^^Ы/Анозогнозия (дата обращения: 12.09.2022).
10. Худик В. А. Место аффекта и интеллекта в развитии критичности личности в детском возрасте // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2013. Т. 5. № 4. С. 54-62.
11. Экзамен и психика: Экспериментальные исследования: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. О. Добровицкий, С. Т. Шацкий, Р. М. Микельсон: Педагогические вопросы / Предисл. А. Б. Зал-кинда. Работы Психологической лаборатории / Акад. коммун. воспитания им.
Н. К. Крупской; Вып. 3. Ленинград: Гос. изд-во, 1929. 120 с.
12. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. N° 6. С. 118-129.
13. Соколова Т. М., Милькова И. Н., Грудинская Т. Ю. Проектирование образовательного пространства общеобразовательной школы как условие формирования познавательной активности учащихся // Коррекционно-педагогиче-ское образование. 2016. С. 52-58.
14. Худик В. А., Малышева Е. В. Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения старшеклассников: роль семьи и школы. Монография / Санкт-Петербургская акад. постдиплом. пед. образования. СПб.: Изд-во СПбАППО, 2003. 143 с.
15. Худик В. А., Тельнюк И. В., Ху-дик М. В. Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения учащейся молодежи (на материале исследования учащихся 9-х классов общеобразовательной школы) // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагоги-
ки и психологии высшего образования. 2022. № 3 (3). С. 11-20.
16. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1977. 208 с.
17. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности: На материале исслед. детей и подростков / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 2000. 298 с.
18. Худик В. А. Психология, клиника и профилактика развивающегося слабоумия у субъектов образовательной деятельности на различных этапах онтогенеза // Коррекционно-педагогическое образование. Научный журнал. 2017. № 2 (10). С. 5-16.
19. Худик В. А. К вопросу о социальной «дегенерации» управленческого аппарата в научно-образовательной деятельности учебного заведения высшего звена // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 3 (3). С. 5-10.
REFERENCES
1. Khudik V. A. Psychology of abnormal personality development in childhood and adolescence. Monograph. Kyiv: Zdorov'ya, 1993. 144 p. (In UA).
2. Premorbid // https://ru.wikipedia.org/ wiki/npeMopöng (date of the application: 03.04.2022).
3. Bleikher V. M., Kruk I. V. Explanatory Dictionary of Psychiatric Terms. Voronezh: NPO «MODEK», 1995. 640 p. (In Russ.).
4. Delinquent behavior // https:// ru.wikipedia.org/wiki/flenHHKBeHT-Hoe_noBegeHue (date of the application: 03.04.2022).
5. Federal Law No. 273-FZ of December 29, 2012 (as amended on October 7, 2022)
«On Education in the Russian Federation» (with amendments and additions, entered into force on October 13, 2022) // http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/708566b2fd52d51c70e 2f0c8e02abb2d81a6c22e/ (date of the application: 12.09.2022).
6. Khudik V. A., Telnyuk I. V. On the issue of the genesis and prevention of didactogeny in the educational environment of the school // Bulletin of the Leningrad State University named after A. S. Pushkin: scientific journal. 2012. No. 4. V. 5. P. 4854. (In Russ.).
7. Fesenko Yu. A., Khudik V. A. Didactogeny as errors in the upbringing
and education of children and adolescents // Bulletin of the Cherepovets State University: scientific journal. 2015. No. 7 (68). P. 147-151.
8. Dictionary of foreign words. 11th ed., stereotypical. M.: Rus. yaz., 1984. 608 p. (In USSR).
9. Anosognosia // https://ru.wikipedia. org/wikiM.H030rH03HH (date of the application: 12.09.2022).
10. Khudik V. A. The place of affect and intellect in the development of critical personality in childhood // Bulletin of the Leningrad State University named after A. S. Pushkin. 2013. V. 5. No. 4. P. 54-62. (In Russ.).
11. Examination and psyche: Experimental studies: A. R. Luria, A. N. Le-ontiev, P. O. Dobrovitsky, S. T. Shatsky, R. M. Mickelson: Pedagogical issues / Foreword. A. B. Zalkinda. Works of the Psychological Laboratory / Acad. commun. education named after N. K. Krupskaya; Issue 3. Leningrad: State Publishing House, 1929. 120 p. (In USSR).
12. Levitov N. D. Frustration as one of the types of mental states // Questions of Psychology. 1967. No. 6. P. 118-129. (In USSR).
13. Sokolova T. M., Milkova I. N., Grudinskaya T. Yu. Designing the educational space of a general education school as a condition for the formation of cognitive activity of students // Pedagogic Correction Education Journal. 2016. P. 52-58. (In Russ.).
14. Khudik V. A., Malysheva E. V. Psychological and pedagogical aspects of professional self-determination of high school students: the role of family
and school. Monograph / St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education. St. Petersburg: SPbAPPO Publishing House, 2003. 143 p. (In Russ.).
15. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Khudik M. V. Social and psychological aspects of professional self-determination of student youth (based on the study of 9th grade students of a general education school) // Bulletin of the St. Petersburg Research Institute of Pedagogy and Psychology higher education. 2022. No. 3 (3). P. 11-20. (In Russ.).
16. Lichko A. E. Psychopathies and character accentuations in adolescents. M.: Medicine. Leningrad. Department, 1977. 208 p. (In USSR).
17. Ontogenetic aspect of psychological diagnosis and correction of abnormal personality development: Based on research. children and adolescents / Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen. St. Petersburg: Education, 2000. 298 p. (In Russ.).
18. Khudik V. A. Psychology, clinic and prevention of developing dementia in subjects of educational activity at various stages of ontogenesis // Pedagogic Correction Education Journal. 2017. No. 2 (10). P. 5-16. (In Russ.).
19. Khudik V. A. On the issue of social «degeneration» of the administrative apparatus in the scientific and educational activities of an educational institution of a higher level // Bulletin of the St. Petersburg Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2022. No. 3 (3). P. 5-10. (In Russ.).
Поступила в редакцию 20.09.2022 г.
