CC BY
6ОБ'еКТИВШ ПРОТИР1ЧЧЯ У ЗАБЕЗПЕЧЕНН1 НАСТУПНОСТ1 М1Ж ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЬОЮ ТА ВИЩОЮ ШКОЛАМИ
С. €.Яценко, кандидат педагог. наук, доцент,
Н. В. Гриб, астрант,
Нащональний педутверситет iм. М.П.Драгоманова,
м. Кищ УКРАША
Анал&уютъся сучасш проблемы наступноспи навчання математики м1ж загалъноосвт-нъою школою та вигцим навчачъним закладом.Розкриваютъся об'ективш протиргччяу забез-печенш наступноспи тж школою та ВНЗ при вивченш вищог математики.
Початковий етап професшно! тдгото-вки студенлв (перший курс) трактуеться як етап, що визначае весь хщ подальшо! професшно! ддяльносл людини. У першо-му семестрi вiдбуваеться процес адаптацл студента до навчання у ВНЗ. Адже пер-шокурсник (випускник школи) потрапляе у новi для нього умови працi, як вiдрiзня-ються вiд знайомих йому в школi (лекцп, практичнi та лабораторт заняття, консультаций тощо). Оскшьки це етап розвитку студента як особистосл i формування професiонала, то першокурсник починае спiввiдносити сво! сподовання з реальною дшстстю. Усп1х у навчант студенпв на
цьому етат здебiльшого залежить вiд ная-вно! бази знань, яку отримали першокурс-ники в школi, та забезпечення наступносп мiж середньою та вищою школами.
У фшософськш лiтературi наступнiсть трактуеться як прояв одше! iз сторш доа-лектичного закону заперечення запере-чення [1]. Дiалектика розглядае наступ-нiсть виходячи з тлумачення розвитку як спiралевидного висхщного руху, кожна вища форма якого, грунтуючись на ниж-чих, не скасовуе !х, а включае в себе.
У психолого-педагогiчнiй лiтературi iснують рiзнi пiдходи до трактування поняття наступносп (рис.1.).
Рис. 1. Мюце наступносп серед дидактичних категорш
Немае едино! думки стосовно змюту поняття "наступностГ', його статусу i мь сця серед дидактичних категорш. Одш дослщники включають наступнiсть в чи-
сло дидактичних принцитв, iншi розг-лядають цей феномен в якостi дидактично! умови реалiзацií змiсту i вимог iнших дидактичних принципiв. У пер-
@
шому випадку прийоми i способи на-вчання спрямованi на реашзацш вимог цього принципу, в другому - наступшсть е засобом реашзацп усiх принципiв, спе-цифiчних для навчального процесу в за-гальноосвiтнiй школi, ВНЗ.
О.Г.Мороз, дослщжуючи шляхи за-безпечення наступностi в самостшнш навчальнiй роботi учнiв i студентiв, тра-ктуе дане поняття як "загально-дидактичний принцип, який по вщно-шенню до навчання вимагае постшного забезпечення нерозривного зв'язку мiж окремими сторонами, частинами, ета-пами i ступенями навчання i в серединi них; розширення i поглиблення знань, отриманих на попередшх етапах навчання, перетворення окремих уявлень i понять у систему знань, умшь i навичок, поступально-висхщного характеру роз-гортання усього навчального процесу у вiдповiдностi зi змiстом, формами i методами роботи при обов'язковому вра-хувант якiсних змiн, якi вiдбуваються в особистостГ учнiв i студентГв" [2, с.10]. Таким чином, наступнiсть, як дидактич-ний принцип, е обов'язковою умовою органiзацГi навчання в цГлому.
Розглядаючи дидактичнi умови наступносп у формах i методах навчання у за-гальноосвiтнiй школi та вищому навчаль-ному закладГ Д.Т.Сггджова дае таке тлу-мачення наступносп. Наступнiсть - це "загально-педагогiчна закономiрнiсть, яка проявляеться в едносл навчально-виховного процесу. Обов'язковою умовою усшшного навчання i виховання е наступшсть, спрямована вiд одного року навчання до другого, наступшсть мГж рiзними етапами навчання: дошюльним закладом та школою, загальноосвiтньою школою та вищим навчальним закладом" [3, с.8].
Я.Е.Умборг трактуе наступнiсть як методолопчний принцип: "Наступнiсть - це методолопчний принцип оргатза-цп всього навчально-виховного процесу при пiдготовцi майбутнього спещалю-та" [4, с.6].
С.М.Годник [5], дослщжуючи насту-пнiсть мiж навчанням у середнiй i вищш
школах як багатогранне явище, видГляе "кштинку" або одиницю аналiзу цього процесу - видозмГну внутрГшньо! позицп особистостi. Пiд внутрiшньою позицiею особистостГ автор розумiе вiдношення людини до того об'ективного положен-ня, яке вш займае в теперiшнiй час i яке положення вiн хоче займати, виходячи зi свого попереднього досвщу, сво!х мож-ливостей, потреб i прагнень, якi виникли рашше. Саме ця внутрiшня позицiя, на його думку, обумовлюе певну структуру його вщношення до дiйсностi, до оточу-ючих, до самого себе. Узагальнююча концепцiя наступностi, сформульована С.М.Годником, бшьше притаманна про-блемi наступносп у вихованнi школяра та студента i залишае в сторонi вщповвд на питання методичного характеру в ре-алГзацп наступностi в навчаннi.
Розглядаючи наступшсть у змюп, А.А.Люблiнська видГляе наступнiсть у формах само! навчально! дiяльностi. В якостi суттевих ознак цього аспекту наступносп вказуе "таку послщовтсть навчально-виховно! роботи, де на кожному наступному етат продовжуеться закрiплення, розширення, ускладнення i поглиблення тих знань, умiнь i навичок, якi складають змiст навчально! дГяльно-стi на попередньому етат" [6, с.5]. Автор видщяе "наскрiзнi" дГ! в роботi уч-нiв над рГзним навчальним змютом, ви-користання яких не лише забезпечить усвiдомлення г мГцнГсть засвоення навчального матерiалу, але й формування вмшь самостГйно обгрунтовано розв'я-зувати новГ рГзноманГтнГ задачГ.
Ми подГляемо точку зору Т.М.Куриленко [7] та М.У.Пюкунова [8] про необхщшсть розвитку наступностГ мГж середньою Г вищою школами. На !х думку, наступшсть виступае одшею з умов оргашзацп змГсту навчання, що за-безпечуе реалГзацГю таких принципГв як науковють, систематичнГсть, послщов-нГсть, доступшсть. Разом з тим, ми не по-годжуемося з тим, що невГдповщшсть ре-зультатГв успГшностГ на першому курсГ Г результатГв зовшшнього незалежного те-
(¿2б)
стування, тдсумково! державно! атестацГ! пояснюеться лише вщсутшстю наступно-стГ мГж середньою та вищою школами. Результати констатуючого експерименту свГдчать, що одшею з причин рГзкого зниження успГшностГ е повГльна адаптацГя першокурсниюв до нових умов працГ.
РГзноматтшсть пГдходГв до тракту-вання поняття наступносп вщображае багатоаспектнГсть дано! проблеми.
Звернемося тепер до дослщження проблеми наступносп в теорГ! Г практи-цГ методики навчання математики.
Розглянемо наступшсть в навчаннГ математики, яка передбачае забезпечен-ня нерозривного зв'язку мГж знаниями, отриманими учнями в школГ Г вищому навчальному закладГ. Знання, вмшня Г навички з математики у вищих закладах освГти повиннГ розширюватися та погли-блюватися, а окремГ уявлення Г поняття отримати подальший розвиток. Суть на-ступносп навчання математики у вищому навчальному закладГ полягае в перенесет здобутих у школГ математичних знань, умГнь Г навичок на засвоення ви-що! математики Г нових видГв навчально! дГяльносл. Основним завданням при за-безпечент наступностГ при навчаннГ вищо! математики е знаходження доць льного поеднання змюту, методГв, форм Г засобГв навчання, що сприяе адаптацГ! студентГв у навчальному закладГ.
Методичш аспекти наступностГ в навчаннГ математики досить грунтовно ро-зглядаються в роботГ А.М.Пишкало [9]. ВГн видГляе двГ сторони наступностГ: "внутрГшню" та "зовтшню". "ЗовнГшня" зводиться ним до з'ясування Г уточнення мГжпредметних Г внутрГшньопредметних зв'язкГв, а також зв'язюв мГж окремими ланками в системГ освГти. "ВнутрГшня" наступнГсть виникае в результат! змши цГлей навчання. А.М.Пишкало тдкрес-люе, що змГна цГлей навчання впливае на змГст, методи, форми навчання, тобто, охоплюе всГ компоненти методично! си-стеми. Автор обмежуеться розглядом лише змютового аспекту наступностГ в навчаннГ математики.
М.В.ДГдовик [10] у своему досль дженш розробив модель реалГзацГ! наступностГ фГзико-математично! пГдготовки в освГтнГй систем! "лщей - ВНЗ". На основ! моделГ наступностГ сформулював умови реалГзацГ! наступностГ фГзико-математи-чно! пГдготовки учшв Г студентГв:
• узгодженГсть змюту навчального матерГалу з фГзики Г математики на рГз-них ступенях навчання;
• рацюнальний вибГр та узгодженГсть форм, методГв, дидактичних прийомГв Г засобГв фГзико-математично! пГдготовки в освГтнГй систем! "лщей - ВНЗ";
• координащя педагопчно! дГяльно-стГ вчителГв Г викладачГв фГзико-математичних дисциплГн в освГтнш систем! "лГцей - ВНЗ";
• формування мотивГв навчально! Г професшно спрямовано! дГяльностГ учшв та студентГв на всГх етапах навчання в систем! "лщей - ВНЗ".
К.М.Гнедзшовою [11] видшено ос-новнГ компоненти наступностГ навчання у ланках "загальноосвГтня школа - ви-щий навчальний заклад":
• мета навчання;
• змют освГти;
• засоби, форми та методи навчання;
• аналГз Г оцшювання навчально! дГяльностГ учшв;
• форми та методи роботи вчителя.
Одним Гз насладив недотримання наступностГ навчання, на думку досладника, е труднощГ, якг виникають пГд час адап-тацГ! першокурсниюв до умов навчально-го процесу вищого навчального закладу.
Б.Тагановим [12] розглянута проблема наступностГ навчання математики в зага-льноосвГтнГй Г вищш школах, яка взноситься до полшшення якостГ математич-но! освГти студентГв через дотримання наступностГ у зтсп, методах Г формах на-вчання на двох етапах навчання в загаль-ноосвгтнш школГ та вищому навчальному закладГ. Ним розроблений спещальний комплекс заходов з пГдготовки учшв до ВНЗ, а також розкрита система роботи ВНЗ з забезпечення покращення якостГ математично! освГти першокурсникгв через дотримання наступностГ мГж загаль-ноосвГтньою школою та ВНЗ.
Досладники звертають увагу на по-зитивний вплив наступностГ у навчаннГ
@
математики, на устшну адаптащю студенпв на новому освиньому щабль
Анашзуючи та узагальнюючи вище-сказане, ми пiд наступнiстю мiж загаль-ноосвiтньою школою та ВНЗ у навчант математики розумiтимемо таку категорш теорп та методики навчання математики, що дослщжуе проблеми eidno-eidHocmi процесiв навчання математики у школi та вищому навчальному закладi.
Труднощi, якi вщчувае студент на початку навчання у вищому навчальному закладi можна умовно подшити на: соцiальнi, психолопчт, дидактичнi.
Зупинимося на характеристицi дидактичних труднош^в:
1) недостатнiй базовий рiвень знань з математики за середню школу;
2) недостатнiй рiвень сформованостi навичок навчально! роботи (конспекту-вання лекцiй, органiзацiя та планування самостшно! роботи, невмiння працювати з навчальною лiтературою тощо);
3) невщповщтсть стереотипу навчально! дiяльностi, сформованого у старшш школi, тому стереотипу, який потребують умови навчання у ВНЗ;
4) недостатня мотивацiя вивчення математичних дисциплш студентами нематематичних спещальностей.
Однieю з основних причин виник-нення даних трудношiв у студенпв, ми вбачаемо у недостатньому забезпечент наступностi мiж загальноосвiтньою школою та ВНЗ.
Забезпечення наступносп мiж школою та ВНЗ при вивчент вищо! математики мютить ряд об'ективних протирiч:
1. npomupiHHH Mi:M: 3MicmoM навчання. Характерною ознакою академiчно! групи е те, що в и склад входять студенти, як за-кшчували рiзнi за статусом навчальнi за-клади (загальноосвiтнi школи, школи (класи) з поглибленим вивченням окремих предметiв, лще!, гiмназií, коледж тощо) i вщповщно мають рiзний рiвень математи-чно! п1дготовки. Спостерiгаеться суттевий розрив у рiвнi математичних знань випус-книюв рiзних типiв середнiх навчальних закладов, як вступили до ВНЗ, з вимогами, як висуваються останн1ми до першокурс-ник1в. Наприклад рiвень знань, умшь i навичок у студенпв, яю закiнчили класи з поглибленим вивченням математики з уах тем, як правило, значно вищий нiж у одно-
групникiв, як заюнчили загальноосвиш класи. Це пояснюеться, юлькома причинами: по-перше, мотивацею навчання; подруге, вищим р1внем здатностей учшв до вивчення математики; по-трете, поглибленим змгстом математики; по-четверте, 6i-льшою кiлькiстю годин, як вщводяться на ïï вивчення тощо.
2. Протиргччя мгж дгяльнгстю суб'ектгв навчання (учнем та студентом). Вся система навчання i виховання у вищому закладi освии розрахована на роботу з дорослими людьми, як усвь домлюють сво! обов'язки i власну вщ-повщальтсть за навчання, а як наслщок не потребують постшного зовнiшнього керування i контролю. Студент, як правило, самостшно отримуе знання, орга-тзовуе власну дiяльнiсть, визначае об-сяги необхiдного матерiалу, способи йо-го засвоення та усвiдомлення. Тобто, першочергове чим студент мусить ово-лодии в навчальному закладi вищо! освiти - це вмiння самостшно вчитися. Основне ж оргатзацшне забезпечення навчального процесу в загальноосвiтнiй школi припадае на вчителя.
3. М1ж побудовою, оргашзацгею, функцюнуванням навчальног системи. Система навчання у вищому навчаль-ному закладi характеризуеться чiтким графшом навчального процесу з розпо-дшом усiх дисциплiн, що входять у склад навчального плану. Ця система передбачае рiзноманiтнiсть оргатзацш-них форм навчання, як-то: лекцп, лабо-раторт, практичнi, семiнарськi заняття тощо. Студенту необхщно засвоювати бiльший за обсягом матерiал нiж школярам. Повщомлення нового матерiалу та формування знань вщбуваеться на лекцiях та за рахунок самостшно! роботи студенпв, а формування практичних умiнь i навичок на практичних заняттях i знову таки ж за рахунок самостшно! роботи студенпв. Це роз'еднано в час та передбачае рiзнi форми заняття. В умовах кредитно-модульно! системи, на самостшну роботу з вивчення вищо'1 математики передбачено вщводити половину усього часу, а отже, це потребуе вщ студента умшня самостiйно опра-цьовувати лiтературнi джерела, конспе-ктувати тощо. Шкiльна система навчан-ня розрахована на досягнення поставле-
®
© Jacenko S., Grib N.
hoï цЫ за рахунок оргатзацп активно! роботи учтв у класi по формуванню знань, умшь i навичок з певно'1 теми, частое всього на одному й тому ж урощ.
4. Мiж оргашзащею контролю за навчальними досягненнями. Запрова-джена у ВНЗ кредитно-модульна система оргатзацп навчального процесу не мае тчого спiльного для студенпв-першокyрсникiв зi шкiльною системою. Проблема полягае у вщносно пасивнiй позицп учня на етапi контролю в школi i необхiднiстю стyдентiв активно презен-тувати сво! знання в умовах кредитно-модульно! системи.
Отже, однiею з умов удосконалення системи навчання вищо! математики у ВНЗ, яка б сприяла тдвищенню рiвня математичних знань i подоланню труд-нощiв переходу вiд однiеï навчально! системи до iншоï е устшне забезпечен-ня настyпностi навчання. Дотримання наступност мiж загальноосвiтньою школою та вищим навчальним закладом допоможе першокурснику швидше ада-птуватися до нових умов навчання.
1. Фтософсъкий словник/ За ред. ВЛ.Шин-карука. - К: У РЕ, 1986. - 800с.
2. Мороз AT. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (на материале школ и вузов УССР): Автореферат дис. ... канд. пед.
/ -
тет. - К, 1972. - 29с.
3. Ситдикова Д. Т. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. -Казань, 1985. - 16с.
4. Умборг ЯЗ. Преемственность лабораторных работ в общеобразовательной и
:
дис. ... канд. пед. наук. - Тарту, 1984. - 16с.
5. Годник С.М. npoifecc преемственности высшей и средней школы.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 189с.
6. Люблинская Л.А. О преемственности
// -
ность в npoifecce обучения в школе. - Л.: ЛГПИ, 1969. - С.5-23.
7. Куртенко Т.М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. - Минск: Высшая школа, 1978. -103с.
8. ПискуновМ.У. Организация учебного труда студентов. - Минск: БГУ, 1982. - 142с.
9. Преемственность в обучении математике. Пособие для учителей. Сборник статей / Сост. А.М.Пышкачо. - М.: Просвещение, 1978. - 239с.
10. Дгдовик MB. Наступшстъ ф1зико-математичноХ подготовки в лщеях i вищих на-вчачьних закладах IU-IV рюше акредитаци: Автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Втницький держ. педагоггчний ун-т т. МКог^бинського. — Втниця, 2007. — 20с.
11. ГнедзтоваКМ. Формування готовно-cmi майбутнього вчителя математики до за-безпечення наступноспп навчання у загальноо-свтнш школг i вищому навчальному закладг: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 /Ki-ровоградський держ. педагоггчний ун-т т.
. . — , 2006. — 20 .
12. Таганов Б. Преемственность в обучении математики между средней школой и вузом: Автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / -рситет им. МЛ.^жоманова - К, 1991. - 23с.
Резюме. Яценко СЛ., Гриб Н.В. ОБЪЕКТИВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРИ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ВЫСШЕЙ .
между общеобразовательной и высшей школами. Раскрываются объективные противоречия при обеспечении приемственности между общеобразовательной и высшей школами при изучении высшей математики
Summary. Jacenko S., Grib N. THE OBJECTIVE CONTRADICTIONS OF PROVIDING CONTINUITY IN SCHOOL AND UNIVERSITY. The modern problems of the continuity in school and university studies are analyzed. The objective contradictions of providing continuity in school and university high mathematics studies are described.
Надшшла до редакци 9.11.2008 р.
©
