CC BY
48НАСТУПН1СТЬ I ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТ1В ДОШКIЛЬНОÏ I n04ATK0B0Ï ОСВ1ТИ.
KyciK 1рина МиколаУвна
вихователь вищог категорИ пед.звання «вихователь-методист» (Житомирський центр розвитку дитини №5 «Шзнайко») Украгна, 10031, МЖитомир, вул.Щорса, 143.
Анотащя. У данш статп розглядаються основи реaлiзaщï HacTynHOCTi мiж ланками дошкiльноï та почaтковоï оcвiти методами педaгогiчного керiвництвa, формами ор-гашзацп дiяльноcтi, aнaлiзi Державних cтaндaртiв початково'1' оcвiти та Базового компонента дошкшьно'1' осв^и.
Ключовi слова: Базовий компонент дошкшьно'1' оcвiти, оcобиcтicть, компетентнь сний тдхщ, державний стандарт, нacтyпнicть, поcлiдовнicть.
Abstract. This article covers the basics of the implementation of the continuity of links between preschool and primary education teaching methods of management, forms of organization activity, analysis of State standards for primary education and Basic component of preschool education. Key words: the Basic component of preschool education, the personality, the competence approach, a state standard. The continuity, consistency.
Проблема наступносп мiж ступенями осв^и стала особливо актуальною на су-часному етат, адже змют кожно'1' осв^ньо'1' гaлyзi впроваджусться поетапно - дошкшь-на осв^а, початкова осв^а. Для кожного етапу розроблений Базовий компонент до-шкшьно'1' освгти, Державний стандарт, програми. Проблема наступносп в навчанш через цший ряд причин досить складна. Ïï складшсть полягае у вiдcyтноcтi единих тд-ходiв. Нacтyпнicть у нaвчaннi залежно вщ наукових поглядiв учених - педагопв розглядаеться з нaйрiзномaнiтнiших позицш: i як нормативна фyнкцiя дидактики, i як зaкономiрнicть розвитку педагопчного процесу, i як загально дидактичний принцип.
Кшець ХХ ст.. ознаменувався введенням в осв^янський проcтiр Державних стандар^в оcвiти на вciх ïï рiвнях вiд дошкiлля i до вищо'1' школи. На cьогоднiшнiй час питання здшснення нacтyпноcтi мiж дошкшьною та початковою ланками загально'1' осв^и набула в педaгогiчнiй прaктицi особливо'1' aктyaльноcтi, змicт яко'1' полягае в тому, що нове, змшюючи старе, зберiгaе в cобi його елементи. Наступшсть розглядаеться як один iз принципiв неперервно'1' оcвiти..
Видатний психолог Д.Б.Ельконш пiдкреcлювaв невiд'емний зв'язок старшого дошкшьного та молодшого шкшьного вiкy.
Актyaльнicть проблеми доcлiдження постае в узгодженосп двох ланок освгти, якi реaлiзовyютьcя пiд час принципу наступносп мiж дошкiльною та початковою ланкою. Необхщно переосмислення цiлей i змюту нacтyпноcтi мiж дошкiльною та початковою ланками загально'1' осв^и, ïx переорiентaцiя на вирiшення завдань особиспсно - орiен-тованого навчання й виховання. Дошкшьна оcвiтa якicно змшилася у плaнi розyмiння цiлей тдготовки дитини до школи та реaлiзaцiï ïï вiкових можливостей на шостому роцi життя, тому й початкова школа не може залишатися у межах старих уявлень про опору тшьки на предметну готовшсть свохх найменших yчнiв до навчання. У почат-ковiй школi в останш роки е певнi зрушення , щодо створення умов подальшого пов-ноцiнного розвитку здобyткiв дошкiльного вшу. I водночас для формування новоутво-рення молодшого шкшьного вшу - навчально! дiяльноcтi як пров^но^ Устшне розв'язання проблеми нacтyпноcтi вимагае оновлення методолопчних засад до-cлiдницьких роб^, впровадження в життя оcобиcтicно- орiентовaних технологiй виховання й навчання д^ей дошкiльного та молодшого шкшьного вшу. Тому у перcпективi слщ прагнути до бiльш радикальних кроюв у цьому напрямку, до створення нас^зних програм для оcвiти д^ей 3-10 рокiв колективами фaхiвцiв з дошкiльноï та почaтковоï
107
осв^и. Найбшьш яскравою ознакою сучасних змш у системi нащонально!' освiти, що вимагають вiдповiдних управлiнських, науково-методичних i органiзацiйних рiшень, е ii реформування на засадах наступносп та неперервносп.
Метою статтi е розгляд оргашзацшно - методичних основ наступностi мiж ланками дошкшьно!' та початково!' освiти у методах педагогiчного керiвництва, формах ор-гашзацп дiяльностi у дошкшьних закладах i молодшiй штш, забезпечення цiлiсностi процесу розвитку, навчання i виховання дитини, аналiз державних стандартив дошкшьно!' та початково'1' осв^и, у визначеннi змiсту та структури дошкшьно!' освiти за допомо-гою iнварiантноi та варiантноi складових.
Завданням ново! редакцп Базового компонента дошкшьно!' освiти виступило на основi узагальнення наукових досягнень учених i передового досвiду дошкшьно!' практики насамперед уникнути перевантаження дитини складними для ii вшу , частковими й випадковими знаннями i водночас забезпечити кожнш дитиш достатнш рiвень розвитку i сощально!' адаптацп до нового статусу - учня початково!' школи. Керуючись принципом наступносп змiсту дошкшьно!' i початково!' ланок осв^и, було внесено певнi змши як до змiсту Базового компонента дошкшьно!' освiти , так i до його структури. Як i в початковiй школi, змют Базового компонента дошкшьно!' освiти визначено на основi компетентнiсного пiдходу вщповщно до вiкових можливостей дiтей, що ре-алiзуються в освiтньому простор^ спрямованому на досягнення соцiально закршленого результату( задано!' норми, вимог до розвиненосп, вихованостi та навченостi дитини), що зумовлюе необхiднiсть чiткого визначення життево важливих компетенцiй ( дитина знае, обiзнана, розумiе, вмiе, усвщомлюе, здатна, застосовуе, виявляе ставлення, ощнюе). Компетентнiсний пiдхiд орiентуе на цшюний розвиток дитини, пiдкреслюе важливiсть закладання в дошкшьному вiцi фундаменту для набуття на подальших вшо-вих етапах розвитку спещальних знань та вмшь. [1, с.5]. Педагогу слщ спрямовувати свою увагу на головш лшп розвитку фiзичного та морально-духовного здоров'я, осо-бистiсних цiнностей як своерщного внутрiшнього стрижня, формування навичок практичного життя та сприйняття розвитку iндивiдуальностi дитини. Набуття рiзних видiв компетенцiй дитиною дошкiльного вшу вщбуваеться в рiзних видах дитячо!' дiяльностi: iгровiй (провiднiй для д^ей дошкiльного вiку), сенсорно-пiзнавальнiй, навчально-^овш, театральнiй, мовленневiй, художньо-мовленневiй, образотворчо-продуктивнiй, художньо-практичнш, соцiокультурнiй)
Вiдповiдно до визначення цих понять провщними вченими Укра'ни, Н. Б. Бiбiк i О. Я. Савченко, яю визначають компетентнiсть у навчання як « коло питань, у яких лю-дина добре розумiеться, якi вона набувае не тшьки пiд час вивчення предмета, а й за допомогою засобiв неформально!' освiти внаслiдок впливу середовища» i розглядають ii як «особиспсну якiсть, iнтегровану здатнiсть особистостi, яка охоплюе не тшьки знан-ня, вмшня, навички, а й попереднш досвiд, цiнностi, ставлення, якi можуть цшсно ре-алiзовуватися тiльки в процес конкретно!' навчально!' ситуацп. Ознакою компетенцп е специфiчний предметний характер - осв^ш галузi, змiстовнi лшп. У цьому зв'язку на вщмшу вiд Державного стандарту початково!' освгти , який зорiентовано на набуття уч-нями ключових компетентностей. Стандарт дошкшьно!' освiти з урахуванням вшу д^ей i !'хшм обмеженим досвщом обмежуеться освiтнiми компетенцiя ми, тобто суспшьно визнаним рiвнем знань, умшь, навичок, цiнностей, ставлень у певнш сферi життедiяль-ностi дитини. [2, с.15 ]. У цьому вбачаеться один iз шляхiв забезпечення наступносп мiж двома ланками освiти. Подальший iндивiдуальний шлях розвитку особистостi дитини продовжуеться в початковiй школь
Сукупшсть розвитку психiчних якостей ( емоцшний та мотивацiйний розвиток, штелектуальний та мовленневий розвиток, розвиток довшьно!' поведiнки, все це скла-дае психолопчну зрiлiсть дошкiльника, його готовшсть до систематичного навчання в школь Динамша особистiсних змiн дошкiльника - вщ елементарних уявлень та позитивного ставлення дитини до свого внутршнього свгту думок, почуттiв, мрш, бажань, 108
мотивГв, плашв, iдеалiв, цiлей, прагнень - до становлення основ ïï свГтогляду, свщо-мостГ Сформованiсть самосвiдомостi. адекватно'' щентифшацп себе 3i сво'м «Я», умш-ня спiввiдносити сво'' бажання , можливосп та прагнення до здшснення цiлей дГяль-ностi , здатшсть уявляти себе в минулому, теперГшньому, майбутньому часi, орГентува-тися у сво'х правах i обов'язках - характеризуе психологiчну дошкiльну зршсть до-шкiльника. [3, с.29 ].
Вперше, як i Державний стандарт початково'' освiти, Базовий компонент визначае змiст i структуру дошкГльно'' освгти за допомогою шварГантно'' i варГативно'' складових, якi подано у змГстГ Базового компонента дошкГльно'' освГти. Iнварiантна складова змюту дошкГльно'' освГти формуеться на державному рГвш i е обов'язковою для вах дошкшь-них закладiв незалежно вщ ïx пщпорядкування. Iнварiантну складову змюту дошкГльно'' освГти систематизовано за освГтшми змютовними лшГями, як i шших державних стандартах: «Особиспсть дитини», «Дитини в сощумЬ», «Дитина в природному довкшлЬ», « Дитина у свт культури», « Гра дитини», «Дитина в сенсорно-тзнавальному просторЬ», «Мовлення дитини», що дозволяе реалГзувати принцип дитиною центризму, осо-бистГсно зорГентований тдхГд та забезпечуе неперервшсть змюту освГтшх лшш до-шкшьно'' i початково'1' ланок освГти . Виключення з шварГантно'' складово'' будь-яко'' з освГтшх галузей порушуе цшснГсть розвитку дитини на рГвш дошкшьно'' освГти i наступшсть ïï в початковш школЦ 3, с.10] . Оргашзащя життедГяльносп дГтей з урахуванням освГтшх змютовних лшш, що включеш до шварГантно'' та варГативно'' складових, дае змогу забезпечити належний рГвень сощально-особиспсного розвитку дГтей дошкшьного вшу в структурГ неперервно' освГти.
Зупинимося докладшше на освГтшх змютовних лшГях. ОсвГтня лшГя «Особиспсть дитини» передбачае: формування позитивного образу «Я», створення бази особиспсно! культури дитини. ïï активно'' життедГяльностГ На кшець дошкшьного перюду життя в дитини мають бути сформован базовГ якостГ особистосп : довшьшсть, самостшшсть, вщповщальшсть, креатившсть, Гшщатившсть, свобода поведшки i без-печнють, самосвщомють, само ставлення, самооцшка. Змют освГтньо'' лши «Дитина в сощумЬ» передбачае формування в дГтей навичок сощально прийнято'' поведГнки, вмш-ня орГентуватися у свГтГ людських вГдносин, готовносп спГвпереживати та спГвчувати Гншим. Змют освГтньо'' лшп «Дитина в природному довкшлЬ» мГстить доступнГ дитинГ дошкшьного вГку уявлення про природу планети Земля та ВсесвГту, розвиток емоцшно-цГннГсного та вГдповГдального ставлення до природного довкшля. Природнича освГченГсть передбачае наявшсть уявлень дитини про живГ органГзми i природне сере-довище, багатоманГтнГсть явищ природи, причинно-наслГдковГ зв'язки у природному довкшлГ та взаемозв'язок природних умов, рослинного та тваринного свГту, позитивний i негативний вплив людсько' дГяльностГ на стан природи. ОсвГтня лГнГя « Дитина у свГтГ культури» передбачае формування почуття краси в ïï рГзних проявах, естетичного ставлення до життя, розвиток творчих здГбностей, формування елементарних трудових, технолопчних та художшх навичок, самостшносп та безпеки працГ. ОсвГтня лГнГя «Гра дитини» передбачае розвиток творчих здГбностей, самостшносп, ГшщативностГ, ор-ганГзованостГ, вшьно'' самостшно' Ггрово'' дГяльностГ дГтей та формування стшкого ште-ресу до пГзнання довкГлля i реалГзацп себе в ньому. ЛГнГя «Дитина в сенсорному простора» видГляе сформованГсть доступних для дитини дошкшьного вГку уявлень , що вщображають ознаки властивосп та вщношення предметГв i об'ектГв довколишнього свГту. Показником сформованосп цих уявлень е здатшсть дитини застосовувати отри-маш знання у практичнГй дГяльностГ, оволодшня способами пГзнання дГйсностГ, розвиток у не' наочно-дГевого , наочно-образного, словесно-лопчного мислення та формування елементарних математичних уявлень. ОсвГтня лГнГя «Мовлення дитини» передбачае засвоення дитиною культури мовлення та спшкування, елементарних правил користування мовою в рГзних життевих ситуащях.
До складу Базового компонента дошкшьно! осв^и введено i вивчення укра!нсько! мови як державно'1 в дошкшьних закладах, що передбачае залучення дiтей шших нащо-нальностей, якi е громадяна-ми Укра!ни, до оволодiння укра!нською мовою як державною на рiвнi вiльного спiлкування з iншими дтми i дорослими, виховання iнтересу та позитивного ставлення до укра!нсько! мови. [1,с. 12 ]. Кожна осв^ня змiстовна лiнiя Базового компонента дошкшьно! освiти завершуеться узагальненим визначенням результату освгтньо! роботи - сформовашстю певного виду компетенцiй.
З досвщу можна вiдмiтити, що перехiд дитини з дошкшьного навчального закладу до школи е важливим етапом життя. Для когось iз дгтей ця мить -урочиста i пщне-сена, для iнших -це величезний стрес, що супроводжуеться сумом та звичайним жит-тям, страхом перед новим середовищем, новими вимогами.
I дуже важливо, щоб педагоги i батьки допомогли дитинi усвiдомити , що до-шкiльний заклад i школа е ланками едино! системи осв^и i все, що чекае на дитину в школi , е продовженням того, чим вона займалася, що опанувала рашше.
Тшьки тод^ коли робота дошкiльного закладу буде спрямована на розвиток д^ей, який буде вщповщати вимогам, яю ставляться перед майбутнiми першокласниками, а вчителi початкових класiв будуть спиратися на матерiал, який був рашше засвоений дтми , i на досвщ, який був ними придбаний на попередньому рiвнi !хнього життя. Тшьки при цих умовах буде досягнута наступшсть у робот дошкшьного закладу та школи.
Коли педагоги нашого закладу проаналiзували попередню роботу, пщвели пщсу-мок, що насамперед необхщно вiдпрацювати едину системну i послiдовну роботу обох структур: дошкшьно! i початково! освiти. Розробили план спшьних заходiв з урахуван-ням заходiв, якi будуть спрямованi на покращення якостi наступних зв'язкiв мiж ланками, що дозволяе зрозум^и роботу кожного зсередини.
Спiльно з вчителями педагогами закладу був складений «портрет» випускника дошкшьного закладу, який повинен вщповщати сучасним вимогам , що пред'являються до майбутшх першокласниюв. На думку вчшешв, перш за все першокласник мае бути самостшним, вщповщальним , «награним» у дошкшьному дитинствi, вмiти працювати з отриманою iнформацiею. Вчителi початково! школи ставлять собi за мету: точно й повно враховувати досягнення дошкшьного вшу не тшьки в змютовному й методичному планах, хоча це дуже важливо, а й у плаш сформованосп особистюних якостей д^ей, !хньо! вольово! сфери, готовностi до шкшьного навчання. Тому вчителям слщ плавно продовжувати й розвивати напрям дошкшьного розвитку: широке використання ^ово! дiяльностi, цiлеспрямований розвиток сенсорних процеав. Постiйно надавати вихователям необхiднi рекомендацп щодо тренування у дошкiльнят м'язiв руки, доброго окомiру, умшня спiвпрацювати в групi й колектив^ щодо формування здатностi до саморегуляци .
Вихователi старших груп вщвщують уроки математики, укра!нсько! мови, пращ, музики в першому клась Вчител^ якi у наступному навчальному рощ будуть набирати першокласниюв вiдвiдують у дитячому садку з навчання грамоти , лопко-математичного змюту, переглядають iгрову дiяльнiсть.
Знайомство iз специфшою планування роботи в дошкiльному закладi i тематич-ними планами проведення уроюв у школi дае можливють педагогам обмiнюватися до-свiдом, знаходити оптимальш методи, прийоми i форми роботи, знайомитися iз навко-лишшм середовищем i органiзацiею життя i навчання дiтей.
Така спiвпраця формуе у педагопв розумiння значущостi процесу розвитку дитини, а не накопичення знань, допомагае збершати здоров'я д^ей, визначае шдивщуаль-но-диференцiйований пщхщ до майбутнього першокласника.
Питання наступносп вихователi постiйно висвiтлюють на батьювських зборах. У старших групах оргашзоваш куточки «Батькам майбутнiх першокласниюв». Стало
доброю традищею проводити семшари та « крут» столи для батькiв, якi мають дiтей вiком 5-6 роюв.
« В наших руках найбшьша з усiх цiнностей свiту - маленька дитина», - так говорив В.О.Сухомлинський , i цього вислову дотримуються нашi вихователi та вчитель
Слiд пiдвести пiдсумок, якщо дошкшьна освiта якiсно змiнилася у плаш розумш-ня цiлей тдготовки дитини до школи та реалiзацi! !! вiкових можливостей на шостому рощ життя, тодi i школа мае створювати умови для подальшого повнощнного розвитку здобуткiв дошкiльного вшу, i водночас для формування новоутворення молодшого шкiльного вiку - навчально! дiяльностi як провщно!
Щоб забезпечити реальну перспектившсть i наступнiсть у робот дошкшьного закладу та школи важливо дотримуватися певних умов: ствроб^ництво мае бути дов-готривалим i нерозривним, робота - системною i плановою, завдання - комплексними i iнтегрованими.
Список використано1 лггератури.
1.Базовий компонент дошкшьно! освiти. -К.: «Дошкшьне виховання»-1999
2.Державний стандарт початково! загально! освiти . - шформащйний збiрник МОН Укра!ни. - 14-15 /2011. - К. : Пед. Преса, 2011
3.Наступшсть у навчально-виховнш робот дитячого садка i школи. Упорядник З.Н. Борисова.-К.:1985, 142с.
4.Савченко О.Я. Наступнiсть i перспектива в робот двох перших ланок осв^и //Дошкшьне виховання .-2000.-№11, -с.4-5.
5.Савченко О.Я. Дидактика початково! школи -К., 1997, 389с.
6.Енциклопедiя освiти / Гол.ред О.Кремень.-К.: Орiнком 1нтер. 2008,1040с.
7.1нтеренет джерела:-https://docviewer.yandex.ua
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мамедова К.Б
Тюменский государственный университет, аспирант кафедры дефектологии и возрастной
физиологии, Россия, г.Тюмень
Абстракт. В современном мире отмечаются тенденции развития инклюзивного образования. В связи с этим появилась потребность более пристального обращения внимания на воспитание и обучение детей с задержанным психическим развитием. По данным Министерства образования Российской Федерации дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Говоря о ЗПР, речь идет не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [15]. Согласно ряда исследований [15,16], при ЗПР имеется диффузное поражение мозговых структур, что обеспечивает лучший прогноз в целом. Тенденции последних десятилетий таковы, что дети с ЗПР успешно интегрируют в условиях массовых (общеобразовательных) школ. Поэтому актуальными являются научные разработки: создание оптимальной образовательной среды, разработка специфических моделей, методов обучения и воспитания, методик и средств реализации образовательного процесса для данного контингента детей. В России уже принятые Федеральные государственные образовательные стандарты способствую всестороннему «обустройству» и совершенствованию инклюзивного образования.
