CC BY
172Педагогика
УДК: 378.147.34
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Гиниятуллина Диана Равилевна
Казанский национальный исследовательский технологический университет (г. Казань)
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ МЕЖДУ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ
Аннотация. Наличие устойчивой обратной связи является ключевым компонентом межличностного общения и эффективного взаимодействия между преподавателем и студентами. Выполнение контрольныхточек студентами, направленные на выявление степени усвоения учебных дисциплин определяют лишь одну из сторон процесса обратной связи. Обратная связь между студентами и преподавателем с использованием анкетирования, ведения «дневника группы», способствует диалогу между студентами и преподавателем, представляет основу для внимательного и содействующего диалога с другими членами группы, а также позволяет студенту почувствовать себя оцененными, способствует их личностному росту.
Ключевыеслова: обратная связь, анкетирование, педагогическое общение, контроль успеваемости, студент.
Annotation. The presence of constant feedback is the key component of interpersonal communication between the teacher and students. Tests aimed at revealing the level of students' acquisition of academic disciplines are just one side of the feedback process. Feedback between the teacher and students with the use of questionnaire, "Diary of theGroup" enables the dialogue between students and the teacher, gives the ground for the attentive and cooperative dialogue with the other members of the group and enables the student to feel himself appraised and promotes their personal growth.
Keywords: feedback, questionnaire, communication in education, performance control, student.
Введение. Процесс обучения в вузе предусматривает постоянное непосредственное взаимодействие между преподавателем и обучающимися. Установление устойчивого психологического и эмоционального контактапреподавателя с аудиторией, несомненно, является определяющим условием успешности проводимого занятия. Любойстудент должен почувствовать, что он не оторван он происходящего, не оставлен на периферии обсуждаемой проблемы, а включен в обсуждение и может высказать своё мнение наравне с другими и получит объективную оценку. По мнению И.Г. Штокмана [1] «аудитория понимает только того, кто понимает её». Поэтому взаимопониманиеможет быть достигнуто через поиск каналов устойчивой обратной связи между преподавателем и каждым студентом, присутствующим на занятии. Исследователь А.П. Минаков предлагал проводить лекцию не в отрыве от аудитории, монотонно излагая факты, а вместе с ней. Таким образом, наличие грамотного диалога между преподавателем и студентами и устойчивой обратной связи является ключевым компонентом межличностного общения и эффективного взаимодействия между преподавателем и студентами.
Формулировка цели и задач статьи. Целью статьи является поиск путей грамотного диалога между преподавателем и студентами и способов их реализации.
Изложение основного материала статьи. Согласно исследованиям, существуют различные стили руководства и общения преподавателей со студентами. Это специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми.
Столяренко Л.Д. выделяется шесть основных стилей руководства преподавателем обучающихся:
- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к студентам требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;
- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;
- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
- попустительский стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;
- непоследовательный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций [2].
В.А. Кан-Калик выделял такие стили педагогического общения как общение на основе высоких профессиональных установок педагога, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устрашение и общение-заигрывание. Отмечается, что чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них [2].
Мы согласны с точкой зрения исследователей Л.В. Николаевой и Р.В. Саввиновой[3], которые выявили, что при любой модели взаимоотношений преподавателя и студента профессионально важными качествами педагогического общения являются:
1) уважение к студентам, наличие потребности и умений общения, коммуникативные качества;
2) способность эмоциональной эмпатии и понимания;
3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;
4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5) умение управлять собой, своими психическими состояниями, управлять настроением.
Особенно важным среди вышеперечисленных профессионально важных качеств педагогического общения мы считаем умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении со студенческим коллективом.
В педагогической науке обратная связь определяется как «продуктанализа, рефлексии и наблюдения, получаемый преподавателем от себя и от партнеров по совместной деятельности» [4]. Исследователем С.Ф. Касаткиным дается следующее определение: «Обратная связь - это фиксирование внешних проявлений (сигналов) реагирования сознания слушателей на излагаемую информацию, определение их причин и в соответствии с ними корректировка речи» [5]. Обратная связь выступает регулятором межличностных отношений между преподавателем и обучающимися, определяет стратегию поведения человека в системе «субъект-субъектных отношений», где положительный эффект достигается за счёт умения преподавателем своевременно и правильно реагировать на изменения в поведении слушателей в аудитории, выстраивая собственную стратегию поведения - усиливая аргументацию, эмоциональность, изменяя темп подачи учебного материала [6].
Исследователями также отмечается [6-9, 10, 11, 12], что успешное установление обратной связи позволяет преподавателю более эффективно организовывать учебные занятия с учётом личностных особенностей студентов, направлять ход формирования и развития умений и навыков для самообразовательной и профессиональной деятельности. Именно наличие устойчивого контакта со студентами определяет профессиональный уровень и настоящий авторитет преподавателя.
Понятие «обратной связи» в обучении, прежде всего, связывают с необходимостью контроля успеваемости учащихся. Текущий, промежуточный и итоговый контрольусвоения студентами учебного плана является неотъемлемой частью учебного процесса. Выполнение определенных письменных и устных заданий студентами, направленное на выявление степени усвоения учебных дисциплин и готовности применять полученные знания в практических целях определяет лишь одну из сторон процесса обратной связи.
Помимо использования традиционных форм контроля успеваемости студентов, для поддержания регулярной обратной связи со студентами на занятиях по иностранному языку мы разработали анкету, в которой студенты должны ответить на следующие вопросы (опираясь на исследование М.М. Зиновкиной):
1. Каков краткий план занятия?
2. Какова цель каждого этапа занятия?
3. Что особенно понравилось, запомнилось и почему?
4. Что осталось неясным, вызывает вопросы?
5. Каковы предложения по улучшению организации и ведения занятия?
6. Какова субъективная оценка занятия по 5-ти балльной шкале?
7. Какие задания Вам нравится делать на занятиях?
8. Какие задания Вы хотели бы выполнять на занятиях?
Такие вопросы позволяют выявить затруднения в обучении иностранного языка у студентов, на что следует преподавателю обратить внимание и какой материал следует повторить. Среди предложений по улучшению организации занятия и тех заданий, которые студенты хотели бы выполнять, часто встречались пожелания смотреть фильмы на иностранном языке с иностранными субтитрами, читать и переводить иноязычные тексты, пересказывать тексты и т.д. Больше всех пожеланий студенты высказали по поводу просмотра фильмов на иностранном языке с иноязычными субтитрами, и читать и переводить иноязычные тексты.
Эффективным педагогическим средством для поддержания обратной связи мы считаем ведение «дневника группы» [13] в течение всего курса обучения. Записи в нем студентыделают как на занятии, так и в свободное время. В дневнике группы студенты задают вопросы о пройденном, прорабатывают индивидуальные вопросы, записывают реакцию на задания и события в учебной группе. Студенты должны обратиться к «дневнику группы» по нескольку раз в течение семестра.
Свои комментарии преподаватель делает на полях или на отдельной странице. Но в любом случае важным элементом является уверенность студентов в том, что преподаватель прочтет и ответит на их записи. Чрезмерное редактирование и исправление письменных работ, когда студенты пишут о своих переживаниях, является нежелательным. Группа может встречаться регулярно (например, каждую субботу) и делать в нем записи. Преподаватель может выбрать разнообразные отклики из дневника группы, написать их анонимно, выдать, как тезисы и попросить студентов написать ответы на них, и обсудить эти ответы в группе. Таким образом, дневник становится диалогом между студентами и преподавателем, его ведение благоприятствует диалогу с преподавателем и представляет основу для внимательного и содействующего диалога с другими членами группы, а также позволяет почувствовать себя оцененными, способствует личностному росту. Следует отметить, что студенты с энтузиазмом восприняли данные инициативы и охотно пишут свои комментарии.
Выводы. Наличие грамотного диалога между преподавателем и студентами и устойчивой обратной связи является ключевым компонентом межличностного общения и эффективного взаимодействия между преподавателем и студентами.Выполнение определенных письменных и устных заданий студентами, направленное на выявление степени усвоения учебных дисциплин и готовности применять полученные знания в практических целях определяет лишь одну из сторон процесса обратной связи. Обратная связь между студентами и преподавателемс использованиеманкетирования, ведения «дневника группы»,позволяет не только выявить затруднения в обучении иностранного языка у студентов, но и способствует диалогу между студентами и преподавателем, представляет основу для внимательного и содействующего диалога с другими членами группы, а также позволяет студенту почувствовать себя оцененными, способствует их личностному росту.
Литература:
1. Штокман, И.Г. Вузовская лекция. Учебно-методическое пособие / И.Г. Штокман. - Киев: Высшая школа, 1981. - 150 с.
2. Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - С. 238-247.
3. Николаева, Л.В. Взаимодействие преподавателя и студента как условие эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов / Л.В. Николаева, Р.В. Саввинова // Современные наукоемкие технологии. - 2015. -№ 12 (часть 2) - С. 351-354
4. Клец, Т.Е. Обратная связь как средство диагностики педагогических результатов иноязычного интерактивного общения / Т.Е. Клец // Труды Псковского политехнического института. - 2011. - №15. - Том 1.- С. 82-87
5. Касаткин С.Ф. Техника обратной связи в аудитории // Новые знания. - 2002. - № 4. - С. 31-35.
6. Бессонов, К.А. Обратная связь в педагогическом взаимодействии преподавателя и студента / К.А. Бессонов//Juvenisscientia. - 2016. - №2. - С. 86-89.
7. Хусаинова, Г.Р. О ключевых профессиональных компетенциях менеджеров / Г.Р.Хусаинова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - №52-7. - С. 473-479.
8. Хусаинова, Г.Р. Состав и способы оценки развития компонентов профессионально-значимых творческих способностей у будущих менеджеров / Г.Р.Хусаинова, Ф.Т. Галева // Современные наукоемкие технологии. - Москва: Изд-во «Академия Естествознания». - 2016. - Т.2, № 5. - С. 394-398.
9. Галеева, Ф.Т. О потенциале дисциплины «Иностранный язык» для развития творческих способностей студентов / Ф.Т. Галеева, Г.Р. Хусаинова // В мире научных открытий - 2015. - №11.2 (71). -С. 816-823.
10. Волкова, Е.В. Инновационные решения в преподавании иностранного языка по направлению «Управление персоналом» / Е.В. Волкова // Российская экономика в условиях современного кризиса: проблемы и пути выхода - 2016. -С. 391-392.
11. Хусаинова,Г. Р. О ключевых профессиональных компетенциях менеджеров / Г.Р. Хусаинова // Проблемы современного педагогического образования - 2016. - №52-7. - С. 473-479.
12. Хусаинова, Г.Р. Проблемы методического обеспечения развития творческих способностей будущих специалистов в вузах / Г.Р. Хусаинова // IX Никулинские чтения: «Модели участия граждан в социально-экономической жизни российского общества»: сборник статей. - Омск: изд-во НОУ ВПО «Омская гуманитарная академия» - 2015. - C. 273-276.
13. Cooper, J. L. Student involvement in Learning: Cooperative Learning and College instruction. / J. L. Cooper, R. Muech //Journal on Excellence in College. - 1990. - P. 68-76.
Педагогика
УДК: 378.147.34
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Гиниятуллина Диана Равилевна
Казанский национальный исследовательский технологический университет (г. Казань)
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Исследование передового зарубежного опыта подготовки инженеров показывает, что зарубежными вузами применяются технологии, которые дают возможность будущим инженерам реально и трезво оценивать свои способности, адекватно воспринимать инновационную инженерную деятельность в компании как работу, которая требует высокого уровня творческого потенциала ее сотрудников, грамотного управления со стороны руководства с целью успешного внедрения изобретаемых товаров, услуг. Применяемые в зарубежной практике активные методы обучения предоставляют возможности для проектирования обогащенного учебного плана, а также предоставляют преимущества будущим выпускникам на собеседованиях.
Ключевые слова: зарубежный опыт, профессиональная подготовка, будущие инженеры, портфолио.
Annotation. The analysis of advanced international experience of engineers' professional training shows that foreign universities use technologies that enable future engineers assess their abilities realistically and rationally, adequately accept company's innovative engineering activities as work that requires high level of creative potential of its employees, competent management for the successful marketing of the invented goods and services. Active learning methods used in international practice provide opportunities for designing an enriched curriculum and also provide benefits during the interviews to future graduates.
Keywords: international experience, professional training, future engineers, portfolio.
Введение. Многие специалисты в области образования считают, что образовательный процесс в вузах не до конца способствует решению проблем качественной профессиональной подготовки студентов к предстоящей им профессиональной деятельности. В рамках данной статьи мы планируем рассмотреть зарубежный опыт исследователей, работающих в области подготовки будущих инженеров.
Формулировка цели и задач статьи. Целью статьи является поиск перспективных путей подготовки будущих инженеров к успешной профессиональной деятельности и рассмотрение данного опыта в зарубежных вузах.
Изложение основного материала статьи. Как отмечают исследователи [1], в вузах развитых стран все более широко признается значение методологической составляющей в подготовке инженера. Например, в Массачусетском технологическом институте были изменены программы для того, чтобы давать студентам больше представлений об интегральных аспектах деятельности инженера и об анализе и управлении в сложных системах. В вузах Франции считается, что инженер должен играть роль генератора идей, он должен создавать новые концепции, а не только являться организатором процесса производства. Данный факт находит отражение в подходах подготовки будущих инженеров. Для решения задачи формирования проблемно-ориентированной методологической культуры инженера в развитых странах вводится проблемно-ориентированный подход к обучению, активные и проектные методы.
Для того чтобы обеспечить высокое качество подготовки будущих инженеров вузы Западной Европы используют индивидуальное обучение студентов старших курсов по дифференцированным программам, которые ориентированы на дальнейшее выполнение ими таких заранее определенных функций, как исследователь, конструктор, менеджер, технолог и др.
