Об истории становления социальной работы в школе Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Материалы Международного семинара Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2012, № 4 (28), с. 67-69

УДК 316

ОБ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

© 2012 г. Хорст Боссонг

Университет Дуйсбург-Эссен, Германия

[email protected]

Поступила в редакцию 02.04.2012

Рассматриваются историко-философские основания школьного образования и социальные корни школьной социальной работы. Школа рассматривается как социальный институт, глубоко интегрированный в систему общественного взаимодействия и испытывающий весь комплекс трудностей, характерных для общества в политической, экономической, духовной сферах. Особое внимание уделено воспитательно-мировоззренческой функции современной школы, в связи с чем делается вывод о необходимости социальной работы в школе.

Ключевые слова: школа, школьная социальная работа, воспитание, социальная политика в сфере школьного образования.

Вначале я хотел бы от своего имени и от лица своих коллег сердечно поблагодарить всех вас за возможность участвовать в данной конференции. Для нас большая честь и одновременно большая радость иметь возможность обсудить вопросы социальных наук, образования, воспитания и социальной работы. Я считаю, что мы можем постоянно учиться чему-то новому друг у друга и обогащать наши исследования и в какой-то степени, конечно, нашу практику.

Тема, которая в этот раз собрала нас здесь, -касается образования, и прежде всего школьного образования и школьной социальной работы. Позвольте мне в нескольких словах обрисовать нашу тему и обозначить ее расширенные рамки, а потом наметить конкретные направления, куда «путь держим».

Я хотел бы начать с цитаты эпохи итальянского ренессанса. Она принадлежит философу Джованни Пико дела Мирандола, который умер в 1494 г. во Флоренции в возрасте 31 года. Он написал прекрасное и, на мой взгляд, высоко поэтическое произведение «Речь о достоинстве человека» (De hominis dignitate) [1]. В нем говорится следующее: «[Бог] прекрасный творец... был удовлетворен человеком как творением неопределенного образа, и, поставив его в центре мира, сказал: «Не даем мы тебе, о, Адам, ни своего места, ни определенного образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному усмотрению, согласно своей воле и решению. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный

мастер, формировал себя в образе, который предпочтешь». Автор заканчивает свою мысль словами: «О, щедрость Бога-отца! О, высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, кем хочет» (Pico 1990: 5f.).

Философ из Мирандолы, по моему мнению, внес большой вклад в вопросы просвещения: человек - не заранее предписанный образ, входящий в этот мир, отягощенный плохим наследием и вечной виной, а именно творение неопределенного образа. То есть для него все открыто и не предопределено. Но, конечно, ясно: он рождается в уже определенном, исторически сложившемся мире и в каком-то очень специфическом окружении, социальном поле, что накладывает на него определенный отпечаток, предоставляет ему шансы или, наоборот, затрудняет или вовсе лишает его возможностей. В этом ближайшем социальном окружении все зависит прежде всего от родителей, потом уже от воспитателей и учителей, которые ребенка вдохновляют. Как говорил Иоганн Готлиб Фихте (1796), «приглашение (призыв) к беспрепятственной самодеятельности - это то, что называют воспитанием». Другими словами, важно побудить, заинтересовать, замотивировать ребенка на поиски его собственного, только ему подходящего пути в общество. Именно в этом состоит основная задача воспитателя. Воспитание, понимаемое в таком ключе, по крайней мере то, которое представлено в общественных учреждениях, можно определить следующим образом: задача всех участников процесса - продуманно, а не спон-

68

Х. Боссонг

танно, на основе проверенных научных данных осознать свою ответственность как воспитателя и учителя и способствовать саморазвитию ребенка. Кроме родителей и детского сада, прежде всего, школа должна снарядить ребенка в последующую жизнь. В школе ребенок проводит 10-12 лет своего детства и юности, поэтому школа является чрезвычайно важным и формирующим жизненным пространством. Школа, традиционно понимаемая как школьные занятия, сегодня, в отличие от прежних времен, когда я сам ходил в школу, должна не только и даже не в первую очередь давать предметные знания (ранее прежде всего подразумевалось заучивать предоставленный учебный материал), а именно совершенствовать способности ребенка и способствовать комплексному развитию его компетенций. Тех компетенций, которые ему должны помочь в жизни и как можно более продуктивно и творчески организовать саму эту жизнь, именно его жизнь. Занятия должны развивать способности к творчеству, к хорошо продуманному самостоятельному решению проблем, к тщательной рефлексии собственных умений и самокритичному видению собственных сильных и слабых сторон. При этом всегда речь идет о конкретных компетенциях, например умении читать, писать, считать и т. п.

Государство и общество создают для этого условия (формируют законы, инфраструктуру, готовят квалифицированный персонал, денежные средства). Я не хочу замалчивать такую проблему, что школой и занятиями часто злоупотребляют, используя их в качестве площадки для политических игр того или иного правительства, нередко пренебрегая интересами и потребностями самих детей. Но я не буду далее углубляться в эту тему, чуть позже гораздо более опытная госпожа профессор Изабель ван Акерен представит вам отдельные аспекты специфики немецкой образовательной системы.

Школа - это не только занятия, школа формирует жизненный мир детей и молодежи, особенно если речь идет о школах полного (продленного) дня. Участие в организации этого жизненного мира является или могло бы быть задачей школьной социальной работы. В Германии она существует с середины 1970-х гг., причем до сих пор она представлена не во всех школах. В то время она развивалась медленно, преодолевая сопротивление и защитные реакции, и до сих пор еще не вышла на оптимальный, требуемый уровень своих возможностей и развития.

Долгое время считалось, что школа является единым и в себе замкнутым пространством и что социальная работа или помощь молодежи - это

что-то другое, что должно располагаться и работать за пределами школы. Но с распространением школ полного (продленного) дня это представление в значительной мере потеряло свою силу.

Хотелось бы упомянуть также еще об одном аспекте школьной социальной работы, имевшем место с конца 1970-х и до начала 1990-х гг. Тогда говорили: «Ну хорошо, социальные работники, вы тогда занимайтесь проблемными учениками, которые создают для нас слишком много работы и с которыми мы сами не можем справиться». Школьный социальный работник в этом ключе выполнял функцию приемного резервуара или своего рода пожарных в отношении тех, с кем школьная система и учителя не справлялись. Настоящего, то есть действительно конструктивного диалога между двумя этими профессиональными группами, а именно учителями и социальными работниками, не получилось. Школьный социальный работник всегда оставался своего рода второстепенным персонажем.

Далее обращусь еще к одному аспекту, который, признаться, несколько удивил меня. В книге, посвященной сотрудничеству учреждений помощи молодежи и школы, в которой в общей сложности около 1200 страниц, в самом начале написано: «Условия, в которых растут дети и молодежь, в последние годы и десятилетия претерпели значительные изменения за счет общественных, экономических, политических и социальных изменений и переломов». Что это означает? Не является ли это беспрецедентной банальностью? Разве не развивается наше общество, ваше общество и вообще все общества в той или иной степени в рамках процессов изменений и инноваций, а также переломов, иногда больших, иногда меньших. Неужели мы должны раздувать алармистские настроения, заявляя о глубочайших, охватывающих все жизненные области кризисах и преобразованиях, чтобы сделать что-то само собой разумеющееся, а именно - объединить школьный сектор и сектор поддержки детей и молодежи? Неужели мы действительно должны пророчить что-то похожее на начало новой эры, чтобы тем самым обосновать что-то простое: вместо того, чтобы искусственно раздирать и дробить жизненный мир детей и молодежи, просто объединить педагогические программы, воспринимать их и оформлять как единое целое? Я считаю, что выраженный в цитате драматизм - это, возможно, в некоторой степени выражение беспомощности и желание защититься. А может, это, наоборот, не что иное, как маркетинг: некоторым хочется общественного внимания и государственных дотаций, а потому они

Об истории становления социальной работы в школе

69

и рисуют всякие ужасы. Только за чей счет все это происходит?

Действительно, школьная социальная работа прежде всего концентрируется на большом количестве повседневных практических вопросов и, исходя из этого, на общении не только с трудными школьниками, но и с подростками, заинтересованными в посещении развивающих и досу-говых мероприятий, чтобы попробовать себя, узнать что-то новое и интересное и чтобы расширить и укрепить собственные способности и возможности. Именно поэтому оптимальным было бы, если бы школа и помощь молодежи действительно срослись бы в институционально интегрированное единое целое. Обо всем этом, а именно о широком спектре вопросов школьной социальной работы, в ходе данной конференции расскажут госпожа Лаупихлер и господин Бэрш: оба они работают как практики и занимаются обучением наших студентов.

В заключение я хотел бы вернуться к мысли о том, что школа и школьные занятия в течение многих десятилетий всегда были предметом политических игр и в какой-то мере остаются ими до сих пор. Что нас как исследователей в первую очередь интересует, особенно если мы проводим прикладные и связаннее с практикой исследования, так это то, насколько полученные нами результаты используются на практике. Всем известно, что практике, то есть самим учебным занятиям и школьной рутины и поля деятельности социального работника всегда предшествуют политическое решение и административные предписания. И больше всего нам, исследователям, не хотелось бы, чтобы результаты нашей работы оказывались в корзине для бумаг или в архивах, что нередко случается, по крайней мере в Германии. Это касается в равной степени и концепций развития и эвалюационных исследований. Можно и нужно сказать, что в Германии слишком часто государство заказывает исследования, но их результаты в реальности мало кого потом интересуют. С другой стороны, нередко случается так, что результаты исследований выборочно применяются, причем только в тех ас-

пектах, фрагментах, которые легче всего внедрить или которые будут позитивно восприняты для принятия политических решений. Или просто предоставляются деньги в соответствии с принципом: «Сделайте что-нибудь с этим, а нас оставьте в покое». Такое отношение не приводит к устойчивым изменениям. В России, как нам кажется, с этим дела обстоят несколько лучше. Ваша страна положительно выделяется на фоне других.

Моя коллега госпожа А. Лигманн, которая исполняет обязанности профессора в университете г. Вуперталя, представит вашему вниманию международное сравнительное исследование, результаты которого, как я думаю, будут интересны нам всем.

Уважаемые коллеги, как я уже говорил, воспитание не должно представлять собой муштру и принуждение, когда мы формируем детей в соответствии с нашими желаниями, а должно быть поощрением и мотивированием на свободное самовыражение и самодеятельность. Если мы будем серьезно к этому относиться, это будет означать, что нам ни в коем случае не все равно, как, какими средствами и с каким успехом мы воспитываем детей, так как мы можем не только многое делать правильно, мы можем и совершать ошибки. В этой связи нам нужно многое: способствующая развитию инфраструктура, хорошие фундаментальные исследования и развивающая деятельность, обученный, мотивированный и в отношении детей уважительный персонал (Никлас Луман придавал особое значение данному аспекту, а именно тактичному, деликатному обращению), хорошо скоординированная практика и, наконец, междисциплинарные и международные сравнительные практические эвалюационные исследования. Сегодняшняя конференция может и должна внести в это свой вклад.

Список литературы

1. Giovanni Pico della Mirandola. De hominis digni-tate. Vallecchi, 1942.

TOWARDS THE HYSTORY OF SCHOOL SOCIAL WORK DEVELOPMENT

H. Bossong

Historical and philosophical bases of schooling and social roots of school social work are discussed. School is considered as a social institution deeply integrated into social interaction sys-tem, experiencing complex difficulties related to political, economic and spiritual spheres of society. Special attention is drawn to educational and worldview functions of modern school which explains the need of school social work development.

Keywords: school, school social work, education, social policy in the sphere of education.