CC BY
15
УДК 373.1.02:372.8
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА
Налимова Татьяна Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент Кемеровский государственный университет (г. Кемерово)
В статье обосновывается необходимость формулирования единых требований к использованию методической терминологии при проектировании современного урока. Чёткие подходы к содержанию таких понятий, как «тип урока русского языка», «цель урока», «задачи урока», «учебная задача», «методы и приёмы обучения русскому языку», «конспект урока», помогут будущим учителям более качественно проектировать свои уроки.
Ключевые слова: проектирование урока русского языка, студенты педагогического вуза, методические термины.
ABOUT THE USE OF METHODOLOGICAL TERMINOLOGY IN THE PREPARATION OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS FOR THE DESIGN OF A RUSSIAN
LANGUAGE LESSON
Nalimova Tatyana Anatolyevna,
Ph. D.. in Pedagogics, Associate Professor Kemerovo State University (Kemerovo)
The article substantiates the need to formulate unified requirements for the use of methodological terminology in the design of a modern lesson. Clear approaches to understanding such concepts as «type of the Russian language lesson»; «lesson goal», «lesson objectives», «learning task», «methods and techniques of teaching the Russian language», «lesson summary» will help future teachers design their own lessons more efficiently.
Key words: designing a Russian language lesson, students of a pedagogical university, methodological terms.
Проектирование урока - творческий процесс в деятельности педагога, который, как правило, окончательно оформляется в виде конспекта особого документа, представляющего собой запись хода урока, отражающую как его содержание, так и методику проведения.
Составляя конспект по определённой теме, педагог продумывает тип, цель, задачи урока, планирует его этапы, отбирает содержание, методы и приёмы обучения. Очевидно, что при этом все методические понятия, использованные в процессе проектирования урока, в идеале требуют единообразного понимания педагогами.
При обучении студентов проектированию уроков в рамках методических дисциплин, готовящих будущих педагогов к преподаванию раз-
ных предметов в начальной школе, традиционно обращается внимание на отсутствие единых подходов к трактовке методических понятий в педагогических словарях, учебных пособиях и публикациях практикующих учителей. На основе коллективного обсуждения понимания каждого методического термина разными методистами вырабатывается такое определение, которое используется затем в практической подготовке будущих учителей начальной школы. Это является важной частью процесса изучения методики русского языка, так как у студентов формируется методическое мышление, позволяющее им более результативно работать над самостоятельным созданием рабочих и контрольных конспектов уроков при подготовке к практическим занятиям и к урокам в рамках педагогической практики.
Остановимся подробнее на таких понятиях, как: «тип урока русского языка», «цель урока», «задачи урока», «учебная задача», «методы и приемы обучения русскому языку», «конспект урока», «анализ урока». Как показывает анализ учебных пособий по методике русского языка для вузов, далеко не во всех из них раскрываются эти понятия. Очевидно, это вызвано тем, что понятия и термины пришли в методику русского языка из дидактики. Характеризуя основные методические понятия, мы будем опираться на статьи «Словаря-справочника по методике русского языка» М. Р. Львова [1], на «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» [2], на современные учебные пособия по методике русского языка.
При проектировании конспекта урока учитель прежде всего определяет тип урока. В словаре-справочнике М. Р. Львова и словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина не предлагается определение понятия «тип урока», но характеристики уроков русского языка разных типов в словаре М. Р. Львова даются, автором перечислены и описаны такие типы урока, как урок сообщения новых знаний, урок закрепления знаний, умений и навыков, урок комбинированный, урок обобщающий, урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный), урок работы над ошибками, урок развития речи [1, с. 231-233]. Как мы видим, все названные М. Р. Львовым типы выделены по ведущей дидактической цели.
Опираясь на это же основание, Е. С. Антонова предлагает выделять практически те же типы урока (называет их «формами»), но, во-первых, уточняет само основание деления - по «психолого-педагогическим этапам усвоения учебного материала и контроля», во-вторых, несколько иначе называет типы урока: урок изучения нового материала, урок закрепления ЗУНов, повторительно -обобщающий урок, комбинированный урок,
контрольные уроки (диктант, самостоятельная работа, тестирование), урок анализа результатов («урок работы над ошибками»). В качестве особого урока методистом называется урок развития речи (урок подготовки и проведения изложения, урок подготовки и проведения сочинения, урок анализа творческих работ) [3, с. 64].
Мы не считаем необходимым определять как отдельный тип урока по ведущей дидактической цели урок развития речи. Очевидно, урок обучения написанию изложения или сочинения - это традиционный комбинированный урок, правомерно, на наш взгляд, его включать в классификацию на основе специфики содержания изучаемого материала, а не по ведущей дидактической цели.
Все авторы методических работ по вопросам преподавания русского языка в начальной школе по содержанию выделяют: урок обучения грамоте, урок грамматики, урок фонетики, урок изучения орфографического материала и другие [1, с. 234]. Как особый тип урока различают «интегрированный урок» [4; 5], в котором совмещаются «разные предметы, например, русский язык и изобразительное искусство» [5, с. 4].
По ведущему методу обучения методисты называют разные типы уроков: урок-игра, урок-диктант, урок-экскурсия, урок-лабораторная работа, урок-исследование и др., «урок проблемного изложения материала» [1, с. 164]. Также называются «урок-соревнование, урок-конференция, урок-спектакль, урок-путешествие, урок-КВН, урок-зачет, урок-диспут и т. д.» [5] - такие уроки исследователями часто называются «нетрадиционными» [5].
В соответствии с принципами системно-деятельностного подхода типы урока получают не только иное содержательное наполнение, но и иные названия: урок «открытия» нового знания, урок рефлексии, урок общемето-
дологической направленности, урок развивающего контроля [6].
Несколько иная классификация типов урока целесообразна, если урок строится на использовании метода решения учебных задач. Тогда возможно выделение таких типов урока, как: урок постановки учебной задачи (чаще же всего формулирование учебной задачи выступает как этап урока); урок моделирования (конструирования) понятия; урок конкретизации понятия; урок контроля; урок оценки [7].
С. И. Поздеевой предложена интересная интерпретация типов урока в зависимости от того, на каких основаниях строятся отношения между участниками образовательного процесса: урок-задание, урок-проблематиза-ция, урок-диалог [8].
Анализ приведённых классификаций типов урока по разным основаниям показывает, что никакая из них не может считаться полной, учитывающей все особенности урока.
Очевидно, вопрос об определении типа урока должен стать предметом специального дискуссионного обсуждения на практическом занятии по методике русского языка. На наш взгляд, предпочтительнее всего в учебном конспекте учить студентов отражать тип урока по ведущей дидактической цели. В этом случае будущий учитель может чётко видеть перспективы урока и осознанно относиться к его построению и содержательному наполнению.
После определения типа урока студент учится формулировать цель и задачи урока. Значит, важно раскрыть суть терминов «цель», «задача» применительно к урокам русского языка.
Отметим, что «довольно распространённым вариантом является подмена слова «цели» на слово «задачи» и наоборот» [9, с. 12]. Есть предположение, что в методике русского языка это связано с позицией М. Р. Львова. В его словаре-справочнике целая статья посвящена понятию «цель урока русского языка», статья
про задачи урока отсутствует. Автор отмечает, что «цель урока русского языка - один из важнейших его компонентов, это чёткое определение того, к чему стремится учитель, организуя урок» [1, с. 346]. А дальше в рамках той же словарной статьи М. Р. Львов характеризует особенности воспитательной, учебной (познавательной) целей, очевидно, имея в виду уже задачи урока.
Смешение понятий «цель урока» и «задачи урока» также наблюдается в различных учебных и методических пособиях [10, с. 24], в некоторых из них цель и задачи урока заменены общим термином «целевые установки» [11, с. 3], в различных публикациях конспектов уроков русского языка «...авторы их считают синонимами и поэтому записывают идентично, хотя на самом деле названные цели являются ничем иным, как триедиными дидактическими задачами урока - развивающими, обучающими и воспитательными» [9, с. 12].
Мы считаем, что цель урока - одна, определяется она по типу урока, предпочтительнее выражать её в одном предложении с помощью отглагольных имён существительных (формирование, обобщение).
Дидактические задачи урока - конкретные целевые установки, которые определяются темой урока, отличаются триединством (обучающие, развивающие, воспитательные), их формулирует учитель, обучающимся они не сообщаются. Задачи урока рекомендуется оформлять с помощью глаголов: формировать, учить, изучить, закрепить, повторить, систематизировать и т. п.
От дидактических задач урока следует отличать учебную задачу, которую формулируют обучающиеся или учитель, она становится «мотивацией познавательной деятельности на предстоящем уроке» [9, с. 13]. «Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных дей-
ствий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач» [12, с. 13].
Целью обучения на современном этапе должно стать достижение метапредметных и предметных результатов освоения программы начального общего образования. Метапред-метные результаты предполагают освоение обучающимися универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), «обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями» [13, с. 13]. Безусловно, при проектировании конкретного урока студенту рекомендуется в конспекте указать несколько (1-3) УУД, которые возможно формировать у обучающихся на данном уроке. Как формируются эти УУД тоже нужно отразить в конспекте.
Готовя студентов к проектированию урока русского языка, важно обратить внимание студентов на методы и приёмы обучения. Запланированные методы и приёмы обучения отражаются в конспекте урока.
Методы и приёмы обучения - компоненты методической системы, дидактические категории, отвечающие на вопрос: как учить. М. Р. Львов пишет о том, что «методы обучения русскому языку - это способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» [1, с. 121].
В «Новом словаре методических терминов и понятий» определение понятия «методы обучения» наполнено более объёмным содержанием: «1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в
каждой конкретной дисциплине имеют своё специфическое выражение. 2. Частномето-дическое понятие. Частнометодические методы обучения отражают специфику конкретного учебного предмета или группы предметов» [2, с. 137].
Таким образом, метод обучения - это способ организации совместной деятельности педагога и обучающихся, направленный на достижение цели обучения.
В методической литературе представлены самые разные классификации методов обучения, среди них выделяются как достаточно обширные, так и лаконичные, все зависит от того, какие основания выбирают исследователи для их систематизации. Опираясь на словарную статью М. Р. Львова, представим некоторые, самые заметные в дидактике и методике классификации методов обучения.
В 60-70-е годы известные дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили различать пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.
Общедидактическую систематизацию методов обучения обосновал Ю. К. Бабанский, который выделил, во-первых, методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (рассказ учителя, беседу, демонстрацию, проблемно-поисковые методы и т. п.), во-вторых, методы стимулирования учебной деятельности (дидактические игры, диспуты и т. д.), в-третьих, методы контроля и самоконтроля в обучении (устный опрос, тестирование и пр.).
Внутри каждого учебного предмета предложенные дидактами классификации были расширены, конкретизированы и уточнены.
В области методики русского языка получила признание классификация А. В. Текучева, предложившего систематизировать методы обучения на основании источника получения
знаний. В качестве методов обучения названы такие, как слово учителя, беседа, анализ языковых явлений (наблюдение над языком, грамматический разбор), упражнение, работа с наглядными пособиями (схемами, таблицами), работа с учебным текстом, учебная экскурсия
[14].
Л. П. Федоренко, также опираясь при составлении классификации методов обучения на источник получения знаний, распределила методы по группам: 1) методы теоретического изучения языка (рассказ, беседа, работа по учебнику); 2) теоретико-практические методы (грамматический разбор, наблюдение, списывание); 3) практические методы обучения речи (изложение, сочинение, составление плана, конспектов) [15].
В методике русского языка принято также говорить о специфических методах обучения по разделам курса, при этом выделяют: методы обучения орфографии (диктант, списывание, решение грамматико-орфографичес-ких задач и т. д.); методы обучения пунктуации (составление схем, пунктуационный анализ и т. д.), методы обучения грамоте, которые свойственны только начальной школе, обеспечивают обучение элементарному чтению и письму (работа с лентой букв, показ учителем написания букв, письмо в воздухе и т. д.); методы развития речи (свободный диктант, конструирование текстов заданной структуры, работа с деформированным текстом и т. д.). Как мы можем заметить, каждый метод специфичен, суть каждого - раскрыть перед студентами в процессе освоения разных разделов методику изучения русского языка.
В словаре М. Р. Львова, в отдельных словарных статьях, характеризуются некоторые из названных выше методы и приёмы обучения русскому языку. В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» перечислены и
охарактеризованы многие методы и приёмы обучения, которые используют не просто в языковом образовании, а в преподавании русского как родного и иностранного, иностранных языков [2].
Любой метод обучения реализуется через посредство конкретных приёмов. Приёмы -это детали метода, его составные части. Метод определяет направление и характер деятельности, приём конкретизирует действия учителя и учащегося. Приём по отношению к методу выступает как видовое (узкое) понятие к родовому (широкое): языковой анализ - это метод обучения, а фонетический (морфологический, синтаксический) анализ - это приём обучения; диктант - это метод обучения, а объяснительный диктант, диктант по памяти - это приёмы обучения.
При проектировании своего урока будущие учителя продумывают систему включаемых в урок методов и приёмов обучения, обозначают их (прописывают) в конспекте урока.
Конспект урока - важный письменный документ. Именно этот документ, как правило, составляется педагогом в процессе проектирования урока. В работах методистов конспект рассматривается как подробная запись хода урока, передающая не только его содержание, но и показывающая, как объясняется материал, как проводится его закрепление [16].
Конспект урока как методический и коммуникативный феномен рассмотрен в исследованиях О. С. Серёгиной. Она считает, что конспект урока - текст, «текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе разворачивается урок как учебный полилог» [16, с. 19].
Конспекты урока по содержанию и форме бывают разные.
Выделяют:
- конспект урока - план (подобен плану любого текста);
- конспект урока - таблица, фиксирует все учебно-речевые действия учителя и обучающихся на уроке, это учебный конспект, в нём студент может описать все особенности урока, словесно оформить все высказывания учителя на уроке, предусмотреть возможные ответы школьников;
- конспект урока - схема, вся учебно-методическая информация урока при этом записывается схематично, она кодируется и сжимается (используется педагогом как опора, её учитель зрительно воспринимает и озвучивает, разворачивает непосредственно на уроке);
- последовательный конспект урока, фиксирует все этапы урока подробно;
- конспект урока - «поурочная картотека» (оформляется на карточках, удобна тем, что в карточки можно вносить дополнения, менять при необходимости последовательность карточек);
- смешанный конспект урока (в нём могут объединяться все названные выше разновидности).
Ход
Конспект урока используется только в профессиональной педагогической среде с целью организации успешного учебного процесса в школе.
Приведём фрагмент учебного (студенческого) конспекта урока, в котором будущие учителя показывают умение проектировать урок, пользуясь методической терминологией:
Тема: «Именительный падеж имени существительного».
Тип урока: комбинированный.
Цель: ознакомление обучающихся с особенностями именительного падежа имени существительного.
Задачи: а) обучающие: формировать умение видеть имена существительные в именительном падеже; показать роль имени существительного в именительном падеже в предложении; б) воспитательные: воспитывать познавательный интерес к изучению русского языка; в) развивающие: развивать теоретическое мышление на основе работы с грамматическими понятиями; развивать диалогическую учебно-научную речь.
урока
Этапы
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
1. Организация класса
Метод: слово учителя. Прием: вступительное слово. - Прежде чем начать урок, давайте с вами улыбнёмся друг другу и произнесём волшебную фразу «Я хочу много знать!»_
Приветствуют учителя. Улыбаются друг другу и произносят все вместе «Я хочу много знать»
2. Актуализация опорных знаний
Метод: беседа Прием: воспроизводящая беседа
- Ребята, сегодня мы начнём урок с устного повторения изученного материала. Вам нужно будет договорить правило:
- Одушевленные существительные обозначают...
- Имя существительное в единственном числе обозначает.
- На конце существительных женского рода после шипящих.. .Приведи примеры.
- Изменение имен существительных по вопросам называется...
- Перечисли падежи и падежные вопросы.
- Проверьте ответы по таблице.
Метод: письмо под диктовку
- Запишем несколько предложений под диктовку (диктует пословицы).
Метод: анализ языкового материала
- Ребята, что это за предложения?
- В записанных пословицах подчеркните изученные орфограммы. Подчеркните главные члены предложения.
Объясните смысл каждой пословицы.
Настраиваются на работу. Готовятся отвечать на вопросы учителя.
Людей и животных Один предмет
Пишется мягкий знак. Дочь, ночь, рожь.
Склонением или изменением по падежам
Перечисляют падежи, затем проверяют по таблице.
Записывают предложения под диктовку.
Это пословицы.
Выполняют задание. Орфограммы выделяют цветной пастой. Объясняют смысл.
3. Открытие Метод: постановка учебной задачи в процессе эвристической
нового знания. беседы
- Поставьте вопросы к именам существительным в записанных Имена существительные отвечают на
пословицах. На какие вопросы они отвечают? вопрос «Что?»
В каких падежах есть вопрос «Что?»
Как вы думаете, в каком падеже находятся данные имена суще- В именительном и винительном.
ствительные? В именительном.
Чем мы будем заниматься сегодня на уроке? Мы будем учиться определять имени-
Метод: анализ теоретического материала в учебнике в процес- тельный падеж.
се эвристической беседы.
- Откройте учебник и прочитайте сообщение профессора Само- Один ученик читает.
варова.
- Какие слова в пословицах являются подлежащими? Корабль, леность, день, вода, правда.
- В каком падеже они стоят? В именительном.
- В каком падеже стоят остальные имена существительные? В винительном.
- Найдите в таблице именительный и винительный падежи. Работают с таблицей падежей. Вопрос
«Что?»
Назовите одинаковые вопросы.
- Это одушевлённые или неодушевлённые имена существитель- Неодушевлённые.
ные?
- На какие вопросы отвечают одушевлённые имена существи- На вопросы «Кто?», «Кого?»
тельные в этих падежах? В именительном падеже предлоги не
- Чем ещё различаются эти падежи? употребляются, а в винительном паде-
же имена существительные бывают с
предлогами.
Метод: выполнение практических упражнений
На странице 23 выполним упражнение 35 у доски, остальные - в
тетрадях.
В настоящее время вместо конспекта урока педагоги часто составляют технологическую карту, которая включает блоки: целеполага-тельный (необходимо выполнить, сделать); инструментальный (как это достигается); ор-ганизационно-деятельностный (структуризация деятельности на действия и операции) [14, с. 27]. Технологическая карта, как правило, содержит характеристику деятельности обучающихся с указанием формируемых в процессе каждого учебного действия УУД, помогает будущему педагогу уже на этапе подготовки урока осознавать планируемые результаты каждого вида деятельности и контролировать учебный процесс.
Мы видим, что традиционный конспект урока и технологическая карта очень похожи (ведь современный конспект представляет чаще всего реализацию системно-деятель-ностного подхода на уроке, в нём можно прописать формируемые на каждом этапе урока УУД, примерные результаты). Основное отличие технологической карты от конспекта урока, на наш взгляд, состоит в особой графической оформленности: карта имеет текстовую и
табличную части, табличная часть развернута, для всех компонентов урока определяются свои «ниши» в таблице (но ведь и конспект может быть выполнен в табличной форме). Если выполнить конспект урока, показав в нём реализацию системно-деятельностного подхода, то он тоже может решить задачу технологической карты.
Мы считаем важным практиковать студентов в создании и конспекта урока, и технологической карты при проектировании своих уроков в рамках не только занятий по методике русского языка, а также и на занятиях по другим методическим дисциплинам.
В умении проектировать уроки, использовать методическую терминологию студенты практикуются при решении практико-ориентированных методических задач. Одной из самых распространённых задач подобного типа является, например, следующая: «Сформулируйте цель и задачи данного урока (предлагается конспект урока), направленные на достижение возможных предметных, и/или метапредметных, и/или личностных образовательных результатов». Задача предполагает
выработку у обучающихся умения четко формулировать цель урока, его задачи, видеть планируемые результаты обучения.
Практические умения по созданию конспектов уроков будущие учителя демонстрируют и на педагогической практике. Уже в ходе самой практики они могут пользоваться разными видами конспектов, могут выбрать проектирование урока в форме технологической карты. Но в качестве отчетного контрольного конспекта студент готовит полный развёрнутый конспект урока в табличной форме, позволяющий ему продемонстрировать умение методически интерпретировать всё, что происходит на уроке. Такой конспект позволяет студенту показать не только умение составлять сам документ, но и умение грамотно использовать методическую терминологию при описании деятельности педагога и обучающихся на уроке.
Все методические понятия требуют особого рассмотрения на практических занятиях по методике русского языка, так как «многие вопросы подготовки учителя к организации и проведению урока ... являются дискуссионными и вызывают недостатки в качественной методической подготовке будущего учителя, в частности, не уделяется должного внимания закономерностям развития профессиональной компетентности будущего учителя по организации современного урока; ... не в полной мере изучены вопросы типологии, целеполага-ния, структурирования урока в начальной школе» [9, с. 10].
Таким образом, есть необходимость в постоянном дискуссионном обсуждении методических понятий на занятиях, в выработке чётких подходов к их пониманию, это, на наш взгляд, поможет будущим учителям более качественно проектировать собственные уроки.
Библиографический список
1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: РОСТ СКРИН, 1997. 256 с.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.
3. Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка (начальные классы): учебник для студентов средних профессиональных учебных заведений. М.: Академия, 2014. 464 с.
4. Сычева Г. Н. Лучшие нестандартные уроки в начальной школе: русский язык. Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. 191 с.
5. Сидорова Е. В.Типы уроков русского языка: учеб. пос. для вузов. Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2007. 31 с.
6. Петерсон Л. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000.» // Построение непрерывной сферы образования. М.: Акад. повыш. квалиф. и проф. переподг. работников образования: УМЦ «Школа 2000.», 2007. 448 с.
7. Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова // Из опыта работы ЭУК «Школа развития». М.: Центр «Развитие личности», 1998. 360 с.
8. Поздеева С. И. Типология уроков в концепции педагогики совместной деятельности // Научно-педагогическое обозрение, 2016. № 3. С. 36-41.
9. Кропочева Т. Б., Налимова Т. А., Синева М. В. Подготовка будущего учителя начальных классов к созданию конспекта урока // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 2. С. 9-22.
10. Елизарова Е. М. Новые и старые подходы к системе общего развития Л. В. Занкова. Волгоград: Панорама, 2006. 64 с.
11. Канакина В. П., Манасова Г. Н. Русский язык: методическое пособие с поурочными разработками. 2 класс. Часть II. М.: Просвещение, 2019. 206 с.
12. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС: методическое пособие / под ред. Н. Н. Деменевой. М.: АРКТИ, 2015. 152 с.
13. Василенко Т. В. ФГОС второго поколения. Словарь терминов. М.: Грамотей, 2013. 32 с.
14. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 414 с.
15. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку М.: Просвещение, 1973. 160 с.
16. Серёгина О. С. Создаем конспект урока (современный конспект урока как речевое произведение): учебное пособие. Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005. 91 с.
© Налимова Т. А., 2021
