CC BY
22
Библиографический список
1. Бастаева К. А. Использование этноориентированной визуально-графической наглядности на уроках русского языка // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова; науч. ред. И. В. Пекарская, отв. за выпуск
B. П. Антонов. Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2019 (№ 30). С. 104-109.
2. Об утверждении Концепции развития поликультурного образования в Республике Хакасия: постановление от 16 сентября 2013 года № 95-п // Консорциум «Кодекс». Электронный фонд правовой и нормативно-технической документации. URL: http://docs-api.cntd.ru/document/430625162 (дата обращения 02.02.2021).
3. Дейкина А. Д. Русский язык как учебный предмет и метапредметная основа в билингвальной российской школе // Теоретические и методологические проблемы обучения современному русскому языку: сборник материалов Межрегиональной конференции (г. Москва, 21 октября 2017 г.) / отв. ред. и сост. Н. Б. Самсонов. М.: Диона, 2017. С. 45-51.
4. Чебодаева В. Н. Этнокультурный текстовый материал на уроках русского языка в хакасской поликультурной школе // Педагогическое образование в России / гл. ред. А. П. Усольцев. Екатеринбург: Издательство ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», 2016 (№ 11). С. 109-113.
5. Восприятие архаизмов современными носителями русского языка / Т. Г. Аркадьева, М. И. Васильева, С. С. Владимирова, Проничев В. П., Г. Г. Шарри, Н. С. Федотова // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 5 (58). С. 53-57. URL: https://www.chsu.ru/science/publications/archive (дата обращения: 02.02.2021).
6. Словарь русских историзмов / Т. Г. Аркадьева, М. И. Васильева, В. П. Проничев, Г. Г. Шарри. М.: Высшая школа, 2005. URL: http://book.krossw.ru/html/506005084X_2.html (дата обращения: 02.02.2021).
7. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. Второе издание, дополненное. М.: АБВ -ИЗДАТ, 2018. 100 с.
8. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования. М.: Издательский центр «Академия», 2014. 160 с.
9. Кудряшова Н. В. Дидактическая инфографика как средство диалога учителя с учеником // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова; науч. ред. И. В. Пекарская, отв. за выпуск В. П. Антонов. Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2017 (№ 21).
C. 134-137.
10. Попова И. Н. Организация внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС // Народное образование; гл. ред. А. М. Кушнир. М.: АНО «Издательский дом "Народное образование"», 2013 (№ 1). С. 219-226.
11. Работнова И. П. Русская народная одежда. М.: Издательство «Лёгкая индустрия», 1964. 75 с.
12. Хакасская народная одежда // AskizON.ru. История Хакасии. URL: https://askizon.ru/istoriya-khakasii/khakasskaya-natsionalnaya-odezhda/645/khakasskaya-narodnaya-odezhda (дата обращения: 05.02.2021).
13. Синицина Ю. А. Виртуальная образовательная экскурсия как средство формирования знаний о родном городе // От учебного задания - к научному поиску. От реферата - к открытию: материалы IX Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием (г. Абакан, 16 апреля 2020 г.) / науч. ред. М. В. Хортова, отв. ред. Г. А. Карпушева. Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2020. С. 192-193.
14. Выставка «Хакасия. Культура и память» // Хакасский национальный краеведческий музей им. Л. Р. Кызласова. URL: https://hnkm.ru/virtual-naya-vystavka-khakasiya-kul-tura-i-pamyat-7625 (дата обращения: 29.01.2021).
© Бастаева К. А., 2021
УДК 371.315:811.161.1
ИЗ ИСТОРИИ НОМИНАЦИИ РАЗРАБОТОК УРОКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Беккер Людмила Геннадьевна,
аспирант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В статье рассматривается историческая обусловленность номинации продуктов проектировочной деятельности учителя-предметника в разные периоды развития методики русского языка. Для достижения цели исследования изучены разные виды учебно-методических источников и программ по методике преподавания русского языка в школе за советский период. Выявлены разные подходы к наименованию такого продукта проектной деятельности учителя, как поурочный план урока русского языка. Установлены названия продуктов проектной деятельности учителя русского языка и их специфика.
Ключевые слова: урок по русскому языку, проектирование урока русского языка, подготовительная работа, процесс подготовки урока, технологическая карта урока, конспект урока, разработка урока, план урока, схема урока.
ON SOME FACTS FROM HISTORY OF NOMINATING THE RUSSIAN LESSON PLANS
Bekker Lyudmila Gennadyevna,
postgraduate student Katanov Khakass State University (Abakan)
The article historically determines nomination of the products of the design activities of a teacher in different periods of the Russian language methodology development. To achieve the goal of the research, various types of educational and methodological sources and programs were studied in the methodology of teaching the Russian language in schools during the Soviet period. Different approaches to naming such products of teachers' project activities are revealed to show peculiarities of the Russian language lesson planning. The author of the article finds name of such products s and their specificity.
Key words: the Russian language lesson, designing the Russian language lesson, pre-class work, process of planning a lesson, process map of a lesson, lesson outline, lesson development, lesson plan, lesson scheme.
Проектная деятельность учителя имеет различные номинации, которые относятся к определённым эпохам. В методических пособиях и программах упоминаются такие продукты труда учителя по созданию урока, как план, план-конспект, сценарий, проект, модель, схема, технологическая карта урока и др.
Под подготовкой урока понимается «разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат» [1, с. 533]. Умение составлять проект урока (конспект, схему, технологическую карту) - один из важнейших компонентов профессиональной подготовки школьных учителей и, конечно, студентов-филологов как будущих учителей и преподавателей образовательных организаций разных типов.
До XXI века на технологии проектирования уроков оказывала влияние массовая по тиражу печатная методической литература, в те времена доступная каждому учителю-предметнику. Целевые установки в единых программах по школьным предметам имели отражение в планах-конспектах уроков. В программе по методике преподавания русского языка 1933 года приводится термин «схема урока», в ней также описаны принципы построения урока: «а) определение темы урока и его целевой установки; недопустимость незаконченного и неподытоженного урока; б) под-
готовка к уроку <...>; в) процесс проработки; г) подведение итогов» [2, с. 8].
В программе по методике преподавания русского языка в средней школе 1947 года речь идёт о конспектах и планах уроков, актуализируется фактор подготовки студентов к составлению конспектов уроков. «Будущие учителя должны уметь разрабатывать конспекты и планы уроков русского языка, планировать учебный материал на разные сроки в аспекте коммунистического воспитания школьников» [3, с. 9]. Автор-составитель программы по методике преподавания русского языка в средней школе И. Р. Палей называет проектную деятельность учителя «составлением плана и конспекта урока». По его мнению, подготовительная работа учителя включает в себя следующие аспекты:
- планирование всей учебной работы, куда входят составление плана на полгода, на четверть, на группу уроков по одной теме, на отдельный урок;
- определение плана и методов работы в зависимости от цели урока;
- работа над школьными учебниками и методическими пособиями;
- подбор примеров, иначе - дидактического материала;
- составление плана и конспекта урока [4, с. 14-15].
В 1955 году продукты разработки уроков уже носят три названия: «план урока», «кон-
спект урока», «проект урока» [5, с. 19]. Студенты педагогических вузов должны были научиться составлять конспекты и планы уроков с разным содержанием. На практических занятиях, часть из которых осуществлялась в школе, студенты анализировали действующую школьную программу по русскому языку, посещали уроки по этому учебному предмету, анализировали их, составляли конспекты уроков и т. п. [5, с. 20].
Методическое пособие для учителей «Уроки русского языка в У-УП классах» А. В. Хлебниковой и др., опубликованное в 1956 году тиражом 100 тыс. экземпляров [6], предлагало методические «разработки уроков» для учебника по русскому языку С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова. Предложенные в указанном пособии разработки уроков соответствовали дидактическим и методическим принципам их составления. В первом издании этого пособия под названием «Уроки русского языка» (М., 1953, 1954) указывались тема урока, методы и приёмы работы учителя, способы проверки знаний и рекомендуемый список упражнений по «Фонетике» и «Морфологии» без ориентации на определённый учебник [6, с. 4]. Данные разработки уроков имеют характеристики возрастных особенностей учащихся, много методических указаний, рекомендации, связанные с формами работы с учениками. Описание хода урока, напоминающее собой конспект, значительно отличается от современных поурочных разработок. Ход урока описывается типовыми фразами, например: «на первом (втором) уроке: повторяются.; проводится диктант; надо дать понятие.; нужно вспомнить», «подводим теперь итоги.» и т. п. [6]. В анализируемых методических разработках преимущество отдавалось фронтальным видам работы с классом. Авторы пособия предлагают рассматривать фронтальные упражнения как вспомогательный материал к урокам и поэтому не дают чёткой и однозначной последовательности упражнений.
К учебнику по русскому языку уже названных авторов - С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова - имеется ещё одно пособие, а именно «Методические разработки по русскому языку», изданное тоже тиражом 100 тыс. экземпляров. Его автором является В. П. Преображенская, она предлагает «методические разработки» уроков, которые построены по одному плану, отражающему типовую структуру уроков русского языка, то есть состав и последовательность его структурных элементов, как то: «1) опрос и проверка домашних заданий; 2) повторение в связи с переходом к новой теме; 3) объяснение нового материала; 4) закрепление; 5) домашнее задание» [7, с. 3].
Программа по методике русского языка (М., 1960 г.), разработанная для педвузов под руководством И. Р. Палея, содержит следующий перечень принципов построения урока: преемственность в проведении занятий по русскому языку, раскрытие учащимися цели урока (это включает и современный стандарт), отбор языкового материала, выбор наиболее эффективных методов и приёмов работы. В рамках практических занятий предполагается «составление поурочных планов», «составление конспектов уроков различных типов», проведение пробных уроков и др. [8].
Такая ситуация мало изменилась в 19601970-е годы, хотя номинация проектировочного процесса периодически изменялась, о чём свидетельствует массово издававшаяся в этот период литература по практической методике русского языка, а именно рекомендации и указания для учителей, а также книги из опыта их работы. Например, автор одного из подобных пособий Л. А. Лазарева (М., 1979) подготовительную деятельность учителя к урокам называет «планированием уроков» и предлагает «разработки уроков», которые включают в себя описание целей, чёткую последовательность действий учителя и класса, а также видов работ, выполняемых школьниками (эти
работы в пособии пронумерованы) [9]. Отмеченные особенности дали основание такие разработки уроков позднее называть планами-конспектами, хотя многие пункты работ не имеют чёткого указания к формам их выполнения. Например, на первом этапе - «Чтение высказываний о языке» - представлены изречения известных исторических личностей и языковедов [9, с. 5], однако Л. А. Лазарева не предлагает, кем должно производиться чтение и в какой форме. Для второго этапа - «Чтение текста упр. 3» - представлены примерные вопросы учителя к классу, но учитель должен сам решать, когда эти вопросы задавать - до или после прочтения текста, а также в какой форме производится чтение: читает сам учитель или один их учеников вслух, а остальные про себя и т. д. Преимущество представленных методических поурочных разработок в том, что каждый урок имеет в них чётко сформулированные цели, поэтому учитель может сосредоточиться на основных, а не второстепенных проблемах изучаемой темы.
В 1980-1990-е годы продукт подготовки учителя к уроку носил названия «разработка урока» и «конспект урока». В частности, Г. П. Соколова в своей книге для учителей шестых классов предлагает планировать подачу материала микродозами, а не «выдачу» всего материала сразу с последующей его отработкой [10, с. 4]. Разработки уроков данного автора по всем разделам поклассной программы традиционно построены на систематическом повторении уже изученного материала, но с активизацией творческой
Правописание НЕ
Что надо делать Что
деятельности учеников. Для успешного обучения школьников автор предлагает вербальные образцы в виде заучиваемых ими предложений и текстов. На первом уроке учащимся даётся под запись предложение -модель, последующие уроки начинаются также с записи этого предложения, с помощью которого учащиеся запоминают постановку запятых, правописание суффиксов в глаголах и др. правила. После записи предложения-модели школьники записывают текст в тетрадь-справочник. Такие тексты учитель может выбирать из литературных произведений, сборников упражнений с учётом возможностей учеников. Записанный и проанализированный текст ученики должны знать наизусть. По мнению Г. П. Соколовой, ученики должны много знать наизусть, так как выученные тексты «представляют богатый материал для повторения различных грамматических тем, дают возможность школьникам чувствовать себя на уроке участниками общего дела» [10, с. 5].
На обучающих уроках в рамках объяснения нового материала названный автор предлагает использовать проблемное обучение, объяснительно-иллюстративный, исследовательский, частично-поисковый методы [10, с. 9], а также рекомендует изучать новый материал по заранее подготовленному на доске плану, в котором указаны цели урока - что делать и знать (см. табл.). По таблице дети отвечают на вопросы, а учитель проводит рефлексию, подводит итоги урока и формулирует выводы по новой теме.
с существительными
надо знать
Теория (устно) Практика (письменно)
1. Орфограмма № 32 Упр. 212 1) Когда не с существительными пишется слитно..?
2. Орфограмма № 32 Упр. 211 2) Когда не с существительными пишется слитно.?
(2-е положение)
3. Орфограмма № 32 Выбрать нужные 3) Когда не с существительными пишется раздельно
(2-й абзац) примеры из упр. 214 [10, с. 11].
В методической литературе по русскому языку 2000-х годов встречается терминологическое словосочетание «схема проведения урока». Схема классического пятиэлементного урока имеет следующие этапы, разложенные на отрезки времени: «организация работы ^ повторение изученного (актуализация знаний) ^ изучение новых знаний, формирование новых умений ^ закрепление, систематизация, применение ^ задание на дом» [1, с. 527].
В педагогической литературе подготовительная работа учителя описывается как трёх-этапная (диагностика ^ прогнозирование ^ проектирование). При выборе оптимальной схемы проведения урока учитель должен был пройти канонический путь расчёта учебного занятия. В его основу входит «алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учёт важных факторов и обстоятельств», от которых зависит эффективность будущего урока. Реализация данного алгоритма начинается с диагностики, которая «проясняет» все обстоятельства проведения урока: возможности и интересы учеников, требуемый уровень знаний, характер учебного материала, структура урока, затрата времени на разные этапы урока. Форма фиксации содержания и структуры урока, подготовленного по данному алгоритму, представляет собой схему проведения урока [1, с. 533].
На этапе прогнозирования учитель оценивает различные варианты проведения урока. Завершающим этапом подготовки урока является проектирование (планирование). На данном этапе создаётся «программа управления», представляющая собой «краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу и т. д.». Такая программа управления отличается от традиционного плана урока конкретным определением управляющих воздействий [1, с. 534].
Продукты подготовки учителя к уроку в современных методических разработках-проектах - печатных и электронных, представленных на общедоступных учительских сайтах, - называют по-разному: и технологической картой, и планом, и конспектом, и планом-конспектом урока, и проектом урока, и поурочной разработкой.
Обязательным блоком любой разработки урока является его вводная часть. Здесь отражаются цели достижения предметных, мета-предметных и личностных результатов, овладения универсальными учебными действиями, развитость которых определяет самостоятельность в познавательной учебной деятельности, способность к саморазвитию и самосовершенствованию [11, с. 78]. Такие высокие требования к результатам обучения в школе предлагают повышение уровня профессиональной подготовки учителя-предметника по технологиям проектирования уроков. Педагогическая работа по созданию конспекта урока является сегодня одним из ключевых профессионально-методических навыков учителя-предметника.
Конспект урока рассматривается как «особый вид вторичного (репродуктивного) имплицитного текста, чьи текстовые признаки реализуются только в том случае, если на его основе впоследствии разворачивается урок как учебный полилог» [12, с. 5]. В конспекте урока реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых по графическому оформлению: конспект-план, конспект-таблица, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока [12, с. 6].
Современный учитель, руководствуясь требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам обучения, в рамках подготовки к урокам обычно проектирует технологическую карту урока [13]. Она представляет собой таблицу, которая включает такие
структурно-содержательные элементы урока, как тема, цель, информация об основных этапах урока: а) актуализация знаний (проверка качества остаточных знаний), б) создание условий для осознанного восприятия нового материала (вхождение в тему урока),
в) аналитическая работа на уроке (практикум),
г) подведение итогов (рефлексия) [13, с. 3] по достигнутым либо недостигнутым образовательным результатам. Для конкретизации дополнительно может быть представлена следующая информация: об основных понятиях, рассматриваемых на уроке; об информационно-коммуникационных технологиях, применяемых на занятии; о формировании конкретного образовательного результата / группы результатов; об основном виде учебной деятельности, направленном на формирование данного результата; о методах обучения; о форме организации деятельности учителя и учеников; о функции / роли учителя и т. д.
Технологическая карта, по сравнению с конспектом урока, включает в себя информацию о планируемых образовательных результатах: предметных, метапредметных и личностных достижения которых указаны на каждом этапе урока. В связи с вышесказанным, небе-
зынтересным, по нашему мнению, будет обращение к работе [14, с. 99-100], в которой её авторы, в частности, сопоставляют технологическую карту урока и конспект урока. Многие технологические карты построены по принципу проблемного обучения: с учётом постановки «проблемного вопроса» в начале урока, работы над поиском ответа на него в ходе урока и нахождением ответа на вопрос в конце урока [13, с. 4].
Проведённое нами исследование показало, что названия (номинации) продуктов проектировочной деятельности учителя исторически изменчивы, впрочем, как и содержание, а также методы и технологии обучения. Разнообразные виды разработок уроков - в настоящее время по преимуществу технологические карты, в разной степени соответствующие требованиями ФГОС, - отражены как в печатной методической литературе, так и общедоступных электронных источниках. Это даёт учителю возможность выбирать и адаптировать готовые проекты, а также самостоятельно проектировать уроки, применяя разные технологии проектировочной деятельности, однако этот вопрос требует отдельного рассмотрения.
Библиографический список
1. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов вузов. В 2-х кн. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2001. 596 с.
2. Методика русского языка: Программа для педвузов (1933 г.) / сост. К. А. Алавердов, С. С. Филиппов // Методика преподавания русского языка: программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2007. 44 с. С. 5-8.
3. Программа по курсу «Методика преподавания русского языка в средней школе» (1947 г.) / С. Е. Крючков, И. Р. Палей, М. В. Станиславлев // Методика преподавания русского языка: программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2007. 44 с. С. 9-12.
4. Методика преподавания русского языка: Программа для учительских институтов (1950) / И. Р. Палей // Методика преподавания русского языка: программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2007. 44 с. С. 13-15.
5. Методика русского языка: Программа для пед. институтов / И. Р. Палей (1956) // Методика преподавания русского языка: программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2007. 44 с. С. 16-21.
6. Хлебникова А. В., Фирсов Г. П., Грызлова М. Л. и др. Уроки русского языка в V-VП классах. М.: Горьковская обл. типография, 1955. 488 с.
7. Преображенская В. П. Методические разработки по русскому языку. VI класс. Л.: Тип. № 3 Управления культуры Ленгорисполкома, 1955. 187 с.
8. Методика русского языка: Программа / И. Р. Палей, Е. А. Баринова, И. П. Иванов, Н. Л. Херсонская; ред. И. Р. Палей (1960) // Методика преподавания русского языка. Программы 30-80-х годов XX века / сост. Т. А. Острикова. Абакан, 2007. С. 21-23.
9. Лазарева Л. А. Уроки русского языка в 6 классе. Из опыта работы: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 208 с.
10. Соколова Г. П. Уроки русского языка. 5 класс: книга для учителя (Из опыта работы). М.: Просвещение, 1986. 208 с.
11. Соколова А. В. Урок русского языка в 6 классе по теме «Фразеологизмы» // Филологический класс. 2013. № 3 (33). С. 78-81.
12. Серёгина О. С. Современный конспект урока: содержание профессиональной подготовки будущего педагога: учебно-методическое пособие для студентов вузов, направление подготовки 44.03.01/44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат). Новокузнецк: Изограф, 2018. 99 с.
13. ФГОС: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897. 47 с.
14. Антонов В. П., Кандыкова Е. Н., Массанов В. В. Технологическая карта урока: сущность, функции, структура // Актуальные проблемы изучения языка, литературы и журналистики: достижения, перспективы, инновации: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (Абакан, 18-19 ноября 2020 г.) / науч. ред. И. В. Пекарская, отв. ред. О. А. Вольф. Абакан: Изд-во ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2020. С. 97-101.
© Беккер Л. Г., 2020
УДК 376.37-053.5"465.05/.07":372.46
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Гончарова Ирина Ивановна,
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольного и специального образования
Костенко Ольга Ивановна,
магистрант
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В статье рассматривается применение комплексного подхода к обучению грамоте при подготовке детей 6-7 лет, имеющих диагноз «общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития». Описывается система коррекционно-профилактической работы по обучению грамоте детей указанного возраста и группы. Предлагается система заданий и упражнений, связанных с логопедической работой с названной группой старших дошкольников по их подготовке к обучению грамоте. Приводятся результаты проведённого исследования по выявлению особенностей протекания речевых и неречевых психических процессов у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, коррекционно-логопедическая работа, речевые и неречевые процессы, психические функции, подготовка к обучению грамоте, комплексный подход, старшие дошкольники, система заданий и упражнений.
LOGOPEDIC TRAINING OF SENIOR PRESCHOOLERS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL TO TEACH LITERACY
Goncharova Irina Ivanovna,
Ph. D., Dr. of Pedagogy, Associate Professor, Professor of the Department of Preschool and Special Education
Kostenko Olga Ivanovna,
graduate student Katanov Khakass State University (Abakan)
The article considers a comprehensive approach to literacy training for 6-7 year-old children diagnosed with "general speech underdevelopment of the third level". The authors describe a system of correctional and preventive work on teaching literacy to children of the specified age and group. The propose a system of tasks and exercises related to speech therapy work with the named group of senior preschoolers to make them ready for literacy training. The article presents results of the study identifying features of speech and non-speech mental processes of children with general speech underdevelopment of the third level.
Key words: general speech underdevelopment, correctional speech therapy work, speech and non-speech processes, mental functions, preparation for literacy, integrated approach, senior preschoolers, system of tasks and exercises.
